Kritisk vurdering av naturvitenskaplige påstander I media Paper presentert på Kristiansand 17. juni 2002



Yüklə 61,65 Kb.
tarix06.03.2018
ölçüsü61,65 Kb.

Kritisk vurdering av naturvitenskaplige påstander i media

Paper presentert på Kristiansand 17. juni 2002

Stein Dankert Kolstø* og Anders Isnes**

*Institutt for praktisk pedagogikk, Universitetet i Bergen, **Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, Universitetet i Oslo

Utgangspunktet for denne artikkelen er et ønske om at morgendagens lærere skal kunne hjelpe sine elever til å kunne vurdere informasjon relatert til sosio-vitenskapelige kontroverser på en gjennomtenkt og kritisk måte.

I sin hverdag møter elever i dag stadig kontroverser med en naturfaglig dimensjon. Det kan dreie seg om viktige saker på den politiske dagsorden knyttet til helse eller naturmiljø, med bestråling av matvarer og klimaproblematikken som aktuelle eksempler. Det kan også dreie seg om problemstillinger knyttet til personlige valg på privatarenaen. Spørsmål knyttet til kosthold og slanking er et aktuelt eksempel her. Gjennom ulike media møter elevene informasjon om slike kontroverser. Et karakteristisk trekk ved mange kontroverser er at de inneholder en naturvitenskapelig problemstilling som er uavklart eller omdiskutert i fagmiljøene. Et eksempel her er stråling fra mobiltelefoner. Her er det omdiskutert i fagmiljøene hvorvidt slik stråling kan føre til kreft eller andre helsefarer (Moulder et al., 1999).

Når elever skal søke å gjøre seg opp en mening eller foreta valg som involverer slike problemstillinger vil de måtte vurdere informasjon fra ulikt hold. Den informasjonvurderingen som elevene da foretar kan være mer eller mindre gjennomtenkt, og mer eller mindre kunnskapsbasert. Vi mener det bør være et mål at skolens naturfag styrker elevers evne til å foreta gjennomtenkt og kunnskapsbasert vurdering av informasjon med en naturvitenskapelig dimensjon. Dette er et mål som langt på vei støttes av læreplanene som gjelder for naturfagene i Norsk skole. Men en forutsettning er at elevenes naturfaglærere har klare tanker om hvordan en vurderer informasjon kritisk. Det er lite konstruktivt bare å si til elevene at de må huske å være kritiske. Manglende kunnskap om hvordan en foretar en kritisk og gjennomtenkt vurdering av informasjon og påstander har Ystnes (2002) kommentert på følgende måte:

Professoren som ber studentene være kritisk vil oppfatte det som en sjelden og positiv opplevelse hvis noen avbryter ham og spør et oppriktig "Hvorfor?". Antakelig svarer han at "Det var et godt spørsmål", og fortsetter kanskje med at "det er kritisk tenkning som bringer vitenskapen videre". Resultatet kan være at neste år spør alle "Hvorfor?", fordi de har lært at det er det man skal. Sannsynligvis har han aldri blitt avbrutt med et spørsmål om "Hvordan?". Det hadde vært interessant å se om han kunne svare på det.

Et hovedmål med denne artikkelen er å forsøke å komme et steg lengre i å kunne svare på Ystnes’ spørsmål om ”hvordan”.

Som bakgrunn for å kunne undervise framtidige naturfaglærere i informasjonsvurdering er det viktig å ha kunnskaper om hvilke problemer og muligheter som foreligger når vi skal vurdere omdiskuterte påstander. I tillegg er det viktig å vite noe om hvordan lærerstudenter selv foretar informajsonsvurdering. I denne artikkelen vil vi presentere våre foreløpige svar på begge disse utfordringene gjennom å presentere og diskutere resultater fra vår analyse av 22 studenters vurdering av artikler funnet på Internett.

Studentenes vurdering av informasjon inngikk i en undervisningsmodul ved de praktisk pedagogiske utdanningene ved Universitetene i Bergen og Oslo. I denne undervisningsmodulen søkes naturfagdidaktikk og pedagogikk integrert gjennom å fokusere på kritisk vurdering som ett aspekt ved danningsbegrepet. Utvikling av denne undervisingsmodulen inngår i FoU-prosjektet Danning, informasjonsvurdering og argumentering i naturvitenskap (DIA, se www.uib.no/dia ). Dette prosjektet er finansiert av Undervisnings- og forskningsdepartementet via PLUTO-programmet som administreres av Institutt for teknologi i utdanning ved Universitetet i Oslo.

En av bakgrunnene for at vi i DIA fokuserer på informasjonsvurdering er at ”[psychologists] have found that it can be disturbingly easy for false experts to manipulate the thinking and behavior of others” (Rampton & Stauber, 2001, s289). Framveksten av Internett understeker dette poenget gjennom det fraværet av kvalitetssikring som ofte preger vebsteder.

I det følgende vil vi først kort skissere undervisingsmodellen som er blitt utviklet. Deretter vil datagrunnlag, toretisk rammeverk og analysemetoden bli presentert. Funn vil bli lagt fram i forhold til to hovedfoki: Hva valgte studentene å fokusere på i sine vurderinger, og hvilke vurderingskriterier brukte de? I den etterfølgende diskusjonen vil vi med utgangspunkt i funnene identifisere noen problemer og muligheter knyttet til undervisning i informasjonsvurdering.


Undervisningsmodellen ”Informasjonsvurdering”


Hovedmålsettingen med undervisningsmodellen var å bevisstgjøre og dyktiggjøre studentene i forhold til vurdering av kontroversiell informasjon med en naturfaglig dimensjon. Vi ønsket at studentene skulle utvikle klarere tanker om hva det vil si å være kritisk og om hvordan undervise i kritisk holdning. Samtidig ønsket vi at studentene skulle delta i utviklingen av idéer knyttet til informasjonsvurdering, bl.a. gjennom å bruke egne erfaringer i arbeidet med å identifisere kriterier for vurdering av pålitelighet.

I undervisningsmodellen fikk studentene først en forelesning om karakteristiske sider ved sosio-vitenskapelige kontroverser og elevers arbeid med slike. Deretter ble studentene presentert for forslag til generelle søkestrategier til bruk på Internett (se Arnesen, 2001). I tillegg fikk de en introduksjon til begrepet informasjonskompetanse (se Tonning, 2001).

Etter en kort introduksjon til publiseringsverktøyet ”Skoleavisa” (se http://skoleavisa.no/) ble studentene satt i gang med selv å arbeide med søk og informasjonsvurdering. Studentene fikk i oppgave å velge en sosio-vitenskapelig kontrovers. De skulle så søke opp en vevside med et innlegg i debatten knyttet til kontroversen. Studentene hadde her til oppgave å lage ett notat om søkestrategien de brukte, og ett med sammendrag av innholdet etterfulgt av en vurdering av informasjonen og argumenteringen på siden. Deretter skulle de lese igjennom andre studentgruppers vurderinger og kommentere to av disse. Alle notater og kommentarer finnes på skoleavisen ”Naturfag og kontroverser” som vi opprettet (se http://skoleavisa.no/ipp/). Der ligger også oppgaveformuleringene. I sine kommentarer ble studentene bedt om å forsøke å identifisere vurderingskriterier brukt.

I etterkant av arbeidet med oppgavene hadde vi et seminar om informasjonsvurdering. Det bestod av faglærers innledning om kjennetegn ved dagens industrialiserte naturvitenskap, og en diskusjon av ulike strategier for vurdering av kontroversiell informasjon. I denne diskusjonen ble studentenes vurderinger av vevsidene holdt opp mot Kolstøs (2002) fenomenologiske analyse av vurderingsstrategier. Studentene fikk dermed et redskap til letter å kunne vurdere sterke og svake sider ved ulike vurderingskriterier.

Bruken av den Internett-baserte ”Skoleavisa” gjorde det mulig å samarbeide uavhengig av geografisk avstand. Flere av studentene gav uttrykk for at det var motiverende å skulle publisere ett innlegg som kanskje ville bli lest og vurdert av ukjente studenter ved en annen institusjon.

Metode


Undervisningsmodellen beskrevet ovenfor ble gjennomført våren 2000. Totalt 26 studenter fordelt på ti grupper á to til tre studenter deltok, hvorav noen tok praktisk pedagogisk utdanning (lærerutdanning) ved Universitetet i Bergen, og noen ved Universitetet i Oslo. Analysen i denne artikkelen bygger på notatene hvor studentene foretar en vurdering av innholdet på en vevside. Det innebærer at datagrunnlaget består av ti tekster på ca. en halv side. Analysen av studentenes kommentarer til hverandres vurderinger er ikke ferdig ennå og vil derfor ikke bli presentert.

Studentgruppe

Kontrovers

Vevside eller artikkel

Per Ulv

Klima og solflekkaktivitet

www.apollon.uio.no/apollon01-99/15.html

Lois L

Organisk mat og helse

http://www.soilassociation.org/: (Søk etter ”More research confirms organic food is better for you”)

Tabell 1: Oversikt over de ulike kontroversene og vevsidene de ulike studentene valgte å fokusere på. I venstre kolonne står navnene studentgruppen valgte på seg selv.

De ti tekstene ble underlagt kvalitativ analyse. Analysen baserte seg på et teoretisk rammeverk med to hovedpilarer: Et konstruktivistisk syn på naturvitenskapelig kunnskap, og en fenomenologisk analyse av vurderingsstrategier. Med et konstruktivistisk syn på vitenskap mener vi at etablert naturvitenskapelig kunnskap er basert på et samspill mellom hypotesedanning, observasjoner og kritisk vurdering i fagmiljøene. Et hovedpoeng her er at det ikke finnes nøytrale observasjoner i en absolutt forstand og at alle kunnskapsmessige påstander derfor i prinsippet er diskuterbare. Et annet hovedpoeng er at det er mulig å sette et analytisk skille mellom to hovedtyper av naturviteskaplig kunnskap. Den ene typen er påstander fra forskningsfronten, eller ”frontier science” som Cole (1992) betegner den. Denne kunnskapen har ikke status som etablert kunnskap i fagmiljøene, men inngår i den daglige diskusjon og arbeid med å bringe feltet videre. Den andre typen kunnskap er den etablerte naturvitenskapelig kunnskap som Cole betegner som ”core science”. Det er denne kunnskapen vi finner i lærebøkene, og den er kjennetegnet ved at det er konsensus om den i de relevante fagmiljøene. Gjennom publisering, vurdering og diskusjon i fagmiljøene vil frontier science kunne bli innlemmet i core science, eller oftere, forsvinne fra naturvitenskapen (Ziman, 1968). I denne prosessen står publisering og argumentering sentralt. Vi tror at det synet vi har på naturvitenskapelig kunnskap preger vår tenkning knyttet til vurdering av naturviteskapelige påstander.

I vår analyse bygger kategoriseringen av funn på Kolstøs (2002) fenomenologisk analyse av vurderingskriterier. Denne analysen går i korthet ut på at det foreligger fire mulige vurderingsstrategier i møte med kontroversielle naturvitenskapelige påstander. Den første muligheten i møte med ekspertuenighet er å gi opp å foreta en egen vurdering. En vil da likevel kunne komme til et standpunkt i den sosio-vitenskapelige kontroversen ved å vektlegge andre argumenter enn de med en naturvitenskapelig dimensjon. Den andre mulige strategien er å forsøke å bruke vitenskapelige kriterier i vurderingen. I prinsippet er denne strategien kjennetegnet ved at den fokuserer på innholdet i en påstand, og ikke på sider ved kilden til påstanden. Strategien er krevende både fordi ekspertene ikke klart å komme til enighet på tross av bruk av slike kriterier, og fordi slike kriterier vil variere fra fag til fag og krever en viss vitenskapelig ekspertise. Flere har derfor hevdet at det er legitimt for legfolk å benytte en tredje strategi som innebærer å fokusere på kontekstuelle forhold (Bingle & Gaskell, 1994; Norris, 1995). Kontekstuelle forhold refererer her til informasjonenes kilde, kildens antatte kompetanse, interesser, nøytralitet, omdømme i et miljø og andre forhold relatert til den aktuelle kontekst. I prinsippet er denne strategien kjennetegnet ved at den fokuserer på kilden til en påstand, og ikke på innholdet i påstanden. Basert på en analyse av elevers argumentering i forhold til en kontrovers (Kolstø, 2000) mener jeg at det også foreligger en fjerde vurderingsstrategi. Denne strategien er kjennetegnet ved at en fokuserer på det foreliggende innhold, men uten å benytte vitenskapelige kriterier. En ser etter sider ved innholdet, slik som forekomst av detaljer eller referanser, seriøs ordbruk, argumenters forståelighet o.a., som kan indikere at innholdet er pålitelig. Av den grunn er disse kriteriene blitt forslått kalt ”pålitelighetindikatorer”.

I analysen av studentenes informasjonsvurderinger ble det først sett etter hvilke aspekt ved vevsidene de valgte å vurdere. Disse aspektene ble kodet, analysert og samlet i hovedkategorier. Der studentene vurderte påliteligheten til en påstand gikk vi inn i en grundigere analyse av denne vurderingen. Vurderingene ble plassert i en av hovedstrategiene nevnt ovenfor gjennom å se på hvorvidt de fokuserte på kontekstuelle faktorer eller på innhold, og hvorvidt innholdsvurderinger kunne sies å innebære bruk av vitenskapelige kriterier. Vi søkte så å navnsette og kode det konkrete kriteriet som ble brukt i det enkelte tilfelle. Gjennom koding, gjennfinning og sammenlikning av koder identifiserte vi kriterier som studentene brukte innen de ulike hovedstrategiene. Denne analysestrategien innebærer for det første at underkategorier ble utviklet induktivt (Merriam, 1998), men gjennom et samspill med teoristyrte hovedkategorier. For det andre innebærer det at sammenlikning, eller den såkalte ”constant comparative method” (Strauss & Corbin, 1990), var en hovedstrategi i analysen. Resulatene vi presenterer er likevel å regne som foreløpige. En inter-koder reliabilitetstest er ennå ikke ferdig, noe som svekker reliabiliteten til de foreliggende funn.


Hva valgte studentene å vurdere?


Vi fant tre hovedfoki for studentenes vurderinger av vevsidene de hadde valgt. Disse har vi kalt ”kommunikativ evne”, ”grunnlag for pålitelighetsvurdering”, samt ”pålitelighetsvurdering”. Bakgrunnen for kategorien kommunikativ evne var studentens fokus på faglig nivå på vevsidene, antatt målgruppe, språkbruk og leselighet. Ofte ble disse aspektene vurdert i sammenheng, for eksempel hvorvidt faglig nivå og språkbruk var tilpasset antatt målgruppe. Alle disse aspektene kan leses som at studentene hadde en framtidig undervisningssituasjon i bakhodet, der det også kan være viktig å vurdere hvilke artikler eller vevsider en vil la elever arbeide med. Vår tolkning var derfor at studentene vurderte hvorvidt artiklene ville kunne ha kommunikativ evne i forhold til egne framtidige elever.

Det andre hovedfokuset for studentenes kommentarer var påliteligheten til kunnskapsmessige påstander i artiklene. Dette fokuset var ingen overraskelse, da det jo nettom var dette vi hadde bedt dem gjøre. Innholdet i disse kommentarene skal vi se nærmere på nedenfor.

Men vi fant også et tredje og uforutsett fokus. Det viste seg at studentene også var opptatt av tilstedeværelsen av informasjon i artiklene de vurderte. De fleste kommenterte mangel på informasjon om kilder, referanser, motargumenter eller faglige forklaringer. Vi har tolket dette som at studentene ble frustrerte over at det ikke alltid var lett å vurdere innholdet i artikkelen de så på grunnet mangel på detaljer av ulik art. Dette fokuset på tilstedeværelse av nødvendig grunnlagsinformasjon er det vi har valgt å kalle ”grunnlag for pålitelighetsvurdering”.

Vi har så langt ikke funnet noen studenter som har vurdert relevansen av innhold eller informasjon i en artikkel i forhold til kontroversen generelt, eller i forhold til en artikkels hovedpoeng. Det kan likevel ikke utlukkes at vurdering av relevans vil bli funnet i den resterende delen av datamaterielat hvor studentene kommenterer hverandres vurderinger.


Studentenes pålitelighetsvurderinger


Analysen av studentenes pålitelighetsvurderinger viste at de benyttet alle de tre hovedstrategiene som innebar informasjonsvurdering. Den førte hovedstrategien, å gi opp å vurdere kontroversielle naturvitenskapelige påstander, ble ikke funnet eksplisitt uttalt. Det var likevel relativt sjeldent studentene trakk klare konklusjoner fra sine vurderinger. Ofte ble vurderingene stående mer som kommentarer. En kan således si at mange av studentgruppene "gav opp". Dette kan likevel ha vært en funksjon av konteksten hvor studentene skulle utføre en pålagt oppgave som del av et universitetsstudium, og ikke nødvendigvis hadde som mål å gjøre seg opp en mening i den naturvitenskapelige dimensjonen av en kontrovers. Totalt fant vi at de fire hovedstrategiene for vurderinger i vårt teoretiske rammeverk var utfyllende i forhold til de pålitelighetsvurderinger vi fant hos studentene.

Vitenskapelige kriterier


Det viste seg at det var svært få vurderinger som innebar bruk av vitenskapelige kriterier. I de ti vurderingene fant vi bare ett sted en vurdering som kanskje kan sies å innebære relatering til teori:

Rigor M: Det tas hensyn til forskere sine meninger nasjonalt og internasjonalt, og forfatterne av artikkelen argumenterer videre for sitt eget synspunkt ut fra dette.

Studentene peker her på at argumentene bygger på andre forskeres funn, og dette vurderes som positivt. Hvis vi med ”vurdering med henblikk på teori” mener vurdering i forhold til annen publisert vitenskapelig kunnskap mener vi sitatet ovenfor innebærer vurdering i forhold til teori.

Vi fant at flere (fire) studentgrupper kommenterte påstander ved å vurdere om underliggende naturvitenkapelige påstander var å regne som etablerte eller kontroversielle. Studentene vurderte påstander som mindre pålitelige hvis de bygget på ikke-konsensuell naturvitenskap:

Unge H: På grunn av at konsekvensene ved kloning ikke er skikkelig utrettet kan ikke påstandene i artikkelen ansees som pålitelige rent naturvitenskapelig.

Kriteriet her kan omtales som vurdering av ”grad av etablerthet”, og det kan sees på som en underkategori under vurdering med henblikk på teori.

Videre fant vi bare en studentgruppe som foretok ”vurdering av forskningsmetodene” som lå til grunn for påstander som ble presentert. Følgende sitat mener vi innebærer at studentgruppen har vurdert det slik at anvendte metode var i samsvar med en etablert naturvitensakapelig metode for vurdering av sammenhenger:

Stråle S: At reduksjon i ozonlaget fører til økt risiko for hudkreft er allment akseptert. Sammenlikningen baserer seg på naturvitenskapelige metoder, i det man sammenlikner målinger av UV-stråling med forekomsten av hudkreft gjort over flere år.

En grunn til at få vurderte metodiske aspekt kan være, som studentene selv hyppig påpekte, at det manglet informasjon i artiklene som kunne muliggjort grundigere vurderinger. På den andre siden ble det bare ett sted funnet en vurdering hvor studenter eksplisitt etterspurte informasjon om metoder.

Vi fant også en siste type vurderingskriterium brukt som vi mener kan kategoriseres som et vitenskapelig kriterium. Dette kriteriet, ”informasjonsmangel”, er knyttet til studentenes kritikk av manglende informasjon og kildehenvisninger som kunne muliggjort en grundigere pålitelighetsvurdering. Det er vårt inntrykk at studentenes tillit til påstander i flere (ni) tilfeller ble svekket av slik mangel på informasjon, slik som i følgende eksempel:

Lois L: Svakheter med denne artikkelen er mangelen på data. Forskeren snakker om signifikante forskjeller i næringsinnhold, men det er ikke referert til noen tall.

Da åpenhet knyttet til metode, funn, vurderinger og referanser er et historisk sett er et grunnleggende krav til vitenskap har vi valgt å kategorisere studentenes vurderinger her som bruk av et vitenskapelig kriterium.


Pålitelighetsindikatorer


Både vitenskapelige kriterier og pålitelighetsindikatorer er vurderingsstrategier som fokuserer på innholdet i en foreliggende tekst. Skillet mellom dem er ikke helt entydig. Vi vil her gjengi de vurderingskriteriene som studentene brukte og som vi mener fokuserer på det foreliggende innhold i en artikkel men uten at kriteriet er å anse som vitenskapelig.

Vi identifiserte totalt fem ulike pålitelighetsindikatorer. Den første har vi kalt ”faglig inntrykk”. Virker en artikkel saklig og gir et godt faglig inntrykk indikerer det at innholdet er pålitelig:

Post M: Den delen av artikkelen som omhandler en forestående endring av EU-regelverket virker saklig og grei, …

Da studentene her ikke peker på hva som gjør artikkelen saklig, tolker vi dette som at de ikke har helt klare tanker om dette. Dette gjør at vi mener dette ikke er et vitenskapelig kriterium. Vi fant at totalt syv av studentgruppene gjorde bruk av dette kriteriet.

Den andre pålitelighetsindikatoren har vi kalt ”kildeinformasjon”. Åtte av studentgruppene benyttet denne indikatoren. Hvis henvisninger elle referanser for påstander var tilstede, styrket dette påliteligheten:

Laden B: Forfatteren underbygger påstandene sine med henvisning til artikler i framstående medisinske tidsskrifter, og dette styrker den faglige holdbarheten.

Hvis slik informasjon manglet derimot, svekket det tilliten til påstanders pålitelighet:

Rigor M: Dette er den store svakheten til artikkelen. Vi måtte selv finne motargumeneter og kilder de kunne ha benyttet seg av

Da vurderingene studentene her foretar baserer seg på tilstedeværelsen av henvisninger, og ikke på en vurdering av relevansen eller kvaliteten på referansene, vurderer vi det slik at dette heller ikke er et vitenskapelig kriterium.

En tredje pålitelighetindikator, som vi identifiserte brukt i tre tilfeller, var ”logikk i argumenteringen”:

Laden B: Hovedpåstanden i artikkelen er at jo større alkoholkonsum i befolkningen, jo flere misbrukere, og dette virker umiddelbart logisk.

Studentenes tillit til innholdet ser her ut til å øke på grunn av at de anså argumentet knyttet til hovedpåstanden som logisk. Igjen kan det diskuteres om dette kan sees på som et vitenskapelig kriterium. Vi vurderer det til ikke å være det da det har en overfladisk karakter som legger vekt på samsvar med common sense.

Den fjerde pålitelighetsindikatoren vi identifisert i to tilfeller angikk ”grad av ensidighet”. Hvis en artikkel virket ensidig i presentasjon av informasjon eller argumenter så svekket dette tilliten:

Rigor M: Dette er den store svakheten til artikkelen. Vi måtte selv finne motargumeneter og kilder de kunne ha benyttet seg av.

Igjen vurderer vi vurderingen til ikke å innebære bruke av vitenskapelige kriterier. Dette fordi vi ikke kan se at det er noe uvitenskapelig over å argumentere for en side av en sak.

Den femte og siste pålitleighetsindikatoren fokuser på ”bruk av retorikk”. I sitatet nedenfor ser det ut til at studentene mener å ha gjennomskuet forfatterens bruk av et retorisk knep, og at dette svekker deres tillit til innholdet:

Post M: Avslutningsvis gir forfatteren inntrykk av å spille på lesernes liberaliserings- og EU-skepsis. Da trenger man ikke nødvendigvis dokumentere sine påstander like bra.

Overraskende nok fant vi at bare en av studentgruppene fokuserte på bruk av retorikk i sin vurdering.


Kontekstuelle kriterier


Vi fant fire typer av vurderingskriterier som var relatert til kilder for informasjon: ”kompetanse”, ”interesser”, ”nøytralitet” og ”verdier”. Dette er de samme fire kriteriene som ble funnet i Kolstøs (2000) intervjustudie av 16 år gamle elevers argumentering knyttet til en lokal sosio-vitenskapelig kontrovers.

I sine vurderinger av kompetanse fokuserte studentene på forfatterne og deres antatte støtte i fagmiljøet og, som i følgende sitat, på institusjonstilknytning og publikasjonssted:

Ulv P: Artikkelens forfattere har begge tilknytning til ITA ved Universitetet i Oslo, og artikkelen presenteres i et velrenommert tidsskrift, dette gjør at artikkelen har høy troverdighet.

Det viste seg at kompetanse var det eneste vurderingskriterium som alle studentgruppene benyttet.

Den andre typen kilderelatert vurdering fokuserte på forfatteres eller kilders mulige interesser knyttet til saken. For en av studentgruppene ble tilliten til innholdet svekket av antatt forutintatthet:

Jacob C: Første observasjon er at vår ven Are er svært forutsigbar når det gjeld kva han meiner. Han er lite open for at alkohol kan ha positive verknader, sjølv om han i byrjinga gjev seg ut for å ha eit meir ope syn på saka.

En annen studentgruppe fokuserte på bakenforliggende motiver for en uttalelse:

Rigor M: I en artikkel i "Vinforum" stod det blant annet nevnt at samme lege vurderes å instevenes i det legeetiske rådet på grunn av hans PR-jippo (fordi han hadde gått ut i Dagbladet og anbefalt et par glass rødvin om dagen). Han skal selv ha ønsket publisitet for SMAB sitt symposium, men bare Dagbladet beit på kroken... (se link til Vinforum).Vi mener derfor at i den aktuelle artikkelen ikke er noe særlig troverdig i og med at akkurat denne legen og omstendigehetene rundt saken er ganske spekulative.

Det viste seg likevel at det bare var tre av studentgruppene som fokuserte på mulige interesser eller forutintatthet i sine vurderinger.

Ingen av studentgruppene benyttet begrepet nøytralitet i sine vurderinger. Det var likevel en studentgruppe viss tillit til innholdet ble økt grunnet tillit til forfatterens nøytralitet (i betydningen vektlegge både fordeler og ulemper) i framstillingen:

Unge H: Vi føler at han oppsummerer mulighetene og konsekvensene omkring kloning. Derfor gjør artikkelen oss sikrere for å kunne ta et personlig standpunkt for eller imot kloning.

Det var også lite fokus på hvilke verdier forfattere kunne tenkes å stå for. Bare en av gruppene berørte verdispørsmål:

Rigor M: Forfatterne av artikkelen later til å mene at denne saken er troverdig siden en viss lege fra Balder klinikken står frem. Ved nærmere granskning av legen Roald Strand og Balder klinikken kom det blant annet frem at Balder klinikken later til å stå for "alternativ" medisin, og at Lege Roald Strand er lege innen miljø- og ernæringsmedisin(?).

Her tolker vi studentene slik at de ikke deler forfatterens syn på alternativ medisin, og at dette innebærer en forskjell i verdisyn som gjør at studentenes tillit til forfatterens argumenter og vurderinger svekkes.


Diskusjon


I denne artikkelen har vi presentert funn relatert til studenters vurderinger av innlegg i ulike kontroverser. Vi fant at studentene, i tillegg til kommunikativ evne og pålitelighet, også fokuserte på mangel på informasjon som kunne muliggjøre en grundigere pålitelighetvurdering. Dette er en interessant observasjon fra studentenes side som bør undersøkes videre i framtidige studier.

Vi fant også at studentene brukte et mangfold av kriterier for vurdering av pålitelighet. Sentrale spørsmål her blir hvorvidt disse kriteriene er gode og relevante kriterier og hvilke av dem som er egnet for vektlegging i undervisning av elever.

Da både vitenskapelige kriterier og pålitelighetindikatorer fokuserer på innholdet i en tekst og ikke på kilden til informasjonen, poengterte vi at skillelinjen mellom disse ikke er enkelt å trekke. Vi valgte å forutsette at bruk av vitenskapelige kriterier er basert på kunnskaper om teori i betydningen publisert vitenskap, kunnskaper om metode i bred forstand, samt kunnskap om kravet til åpenhet og dokumentasjon. Gitt denne definisjonen fant vi at studentene i liten grad benyttet vitenskapelig kriterier i sine vurderinger. En årsak til dette kan være at en slik vitenskapelig vurdering forutsetter kunnskaper i teori og metode. Flere forskere har pekt på at slike kunnskaper vil variere fra fag til fag, og at det derfor er krevende for lekfolk å foreta slike vurderinger (Bingle & Gaskell, 1994; Hardwig, 1985; Norris, 1995). Dette er et argument som må gjennomtenkes grundig når en skal vurdere hvilke kriterier en skal trene elever på å bruke. En annen årsak kan være mangel på detaljert informasjon i de vurderte artiklene, slik som studentene har kritisert. Dette kan selvfølgelig skyldes at de vurderte artiklene ikke var vitenskapelige artikler. Mangel på detaljert informasjon kan vanskeliggjøre vitenskapelig vurdering av påstander.

Når det gjelder pålitelighetsindikatorene studentene brukte har disse flere sider. På den ene siden vil vi anta at også forskere benytter enkelte slike kriterier. På den andre siden kan bruk av slike kriterier stille ens vurderinger åpen for manipulasjon. Dette fordi et fokus på tilstedeværelsen av for eksempel referanser kan misbrukes ved at ikke relevante referanser legges inn i en tekst. Dette gjør at også pålitelighetsindikatorer må gjøres til gjenstand for grundig gjennomtenking før de vektlegges i undervisning.

Det viste seg også at alle studentgruppene benyttet kontekstuelle kriterier i sine vurderinger. Det mest overraskende her var at studentene la så lite vekt på at ulike interesser kunne ha farget innholdet. Studentene vektla først og fremst faglig kompetanse. Årsaken til disse to fenomenene kan være at studentene befant seg i en kontekst hvor de var studenter, og derfor fant det naturlig å fokusere på faglig kompetanse. Hvis vi ser på vevsidene studentene valgte ser vi også at de fleste valgte å vurdere faglige artikler og ikke artikler skrevet av lekfolk eller for massemedia.

Bruk av kontekstuelle kriterier, som for eksempel kompetanse, krever aktiv søken etter kontekstinformasjon som en kan bygge vurderingene på. Enkelte av studentene gjorde dette, men en svakhet ved flere av studentengruppenes vurderinger var at de baserte vurderingene på informasjon om kompetanser gitt i den vurderte artikkel.

I undervisingssammenheng er det i naturfagene ikke tradisjon for å vektlegge kontekstuelle vurderingskriterier, og institusjonelle sider ved naturvitenskapen lite vektlagt i læreplaner. Vi vil hevde elevene trenger mer bakgrunnskunnskap om ulike institusjoners kompetanser og interesser slik at de etter hvert kan foreta mer kunnskapsbasert bruk av kontekstuelle vurderingskriterier. Institusjonelle sider ved naturvitenskap bør etter vårt syn derfor inkluderes i læreplanene i naturfagene.

Når det gjelder studentenes bruk av vurderingskriterier i denne studien er det viktig å være klar over at konteksten var en undervisningssituasjon og ikke en situasjon hvor studentene arbeidet med en kontrovers alene utfra egen interesse. Dette svekker validiteten til funnene da det ikke kan utelukkes at studentene ville lagt mer vekt på andre vurderingskriterier hvis de ikke var i en undervisningssamenheng. For eksempel var vi overrasket over hvor få av studentgruppene som vurderte mulige bakenforliggende interesser og manipulatorisk bruk av retorikk (for en grundigere diskusjon se Rampton & Stauber, 2001). En mulighet her er at studentene gjennom sine realfaglige studiehistorier i liten grad har blitt bevisstgjort på slike sider ved ekspertuttalelser. Vårt hovedinntrykk er at studentene leste artiklene som saklige innlegg i debatter, og vurderte artiklene saklig. Spissformulert kan vi si at studentene i sine vurderinger viste stor tiltro til fagfolks kompetanse og objektivitet.

Det som likevel overrasket oss mest var at studentene ikke gjorde bruk av andre innlegg i debattene i sine vurderinger. For det første forsøkte ingen av studentgruppene å triangulere sentrale påstander ved å se om andre og helst uavhengige kilder bekreftet disse. Dette er en vurderingsstrategi som står sterkt blant historikere og seriøse journalister. For det andre var det heller ingen av studentgruppene som gjorde bruk av strategien med å søke fram motdebattanters kritikk eller framstilling av hovedargumentene i den vurderte artikkel. Ved å sammenlikne motdebattanters vurdering av argumenter og påstander vil en normalt lettere kunne se hvilke av disse som står svakt eller sterkt. Studentens strategi innebar at de satset på selv å kunne framskaffe all adekvat kritikk. En kan således si at de ikke trakk lærdom av sin kunnskap om sosiale prosesser i naturvitenskapen hvor nettopp hele fagmiljøets vurderingen av nye påstander eller funn står i sentrum.

Det kan likevel være at studentenes fokusering på den valgte artikkel alene var en konsekvens av deres tolkning av oppgaven de ble gitt. Vi vil derfor lete videre etter oppgaveformuleringer som i større grad kan stimulere til denne typen vurderingsstrategier. Slike oppgaver vil også kunne gjøre undervisningen av studentene mer eksemplarisk i forhold til deres egen framtidige lærergjerning.


Referanser (1,5s -9,5)


Arnesen, E. (2001). Enkel søkestrategi for internettsøk. Universitetsbiblioteket i Bergen. Available: http://www.ub.uib.no/prosj/dia/sokestrategi.htm [2002, 02.07.08].

Bingle, W. H., & Gaskell, P. J. (1994). Scientific literacy for decisionmaking and the social construction of scientific knowledge. Science Education, 72(2), 185-201.

Cole, S. (1992). Making Science. Between Nature and Society. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Hardwig, J. (1985). Epistemic dependence. The Journal of Philosophy, 82(7), 335-349.

Kolstø, S. D. (2000). "To trust or not to trust, ..." Students' ways of dealing with a socio-scientific issue. International Journal of Science Education, 23(9), 877-901.

Kolstø, S. D. (2002). Et allmenndannende naturfag. Under trykking.

Merriam, S. B. (1998). Qualitative Research and Case Study Applications in Education. San Francisco: Jossey-Bass.

Moulder, J. E., Erdreich, L. S., Malyapa, R. S., Merritt, J., Pickard, W. F., & Vijayalaxmi. (1999). Cell phones and cancer: What is the evidence for a connection? RADIATION RESEARCH, 151(5), 513-531.

Norris, S. P. (1995). Learning to live with scientific expertise: toward a theory of intellectual communalism for guiding science teaching. Science Education, 79(2), 201-217.

Rampton, S., & Stauber, J. (2001). Trust us, we're Experts - How Industry Manipulates Science and Gambles with your Future. New York: Penguin Putnam.

Strauss, A. L., & Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures and Techniques. Newbury Park, California: Sage.

Tonning, A. S. V. (2001). Informasjonskompetanse - i en relasjonsmode. Universitetsbiblioteket i Bergen. Available: http://www.ub.uib.no/prosj/dia/informasjonskompetanse-filer/v3_document.htm [2002, 02.07.08].

Ystnes, M. (2002). Kritisk som faen. forskning.no. Available: http://www.forskning.no [2002, 02.06.12].

Ziman, J. (1968). Public Knowledge: An Essay Concerning the Social Dimensions of Science. Cambridge: Cambridge university Press.






Yüklə 61,65 Kb.

Dostları ilə paylaş:




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©muhaz.org 2020
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə