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EDUCAÇÃO MULTICULTURAL CRÍTICA E DISCRIMINAÇÃO RELIGIOSA

Stela Guedes Caputo – FMB

Aos 4 anos ele precisava de uma almofada para poder alcançar o atabaque. Escondia a chupeta atrás das costas, vestia uma camisa branca e colocava o colar de Xangô, orixá do fogo, da justiça e de quem é filho. Ricardo Nery2, atualmente tem 17 anos, mas desde os dois anos, foi “suspenso”, ou seja, apontado ogan por Iansã (orixá do vento) no terreiro de sua avó, Mãe Palmira de Iansã, o Ile Omo Oya Legi (a casa dos filhos de Omolu e Iansã), em Mesquita. Em toda comunidade-terreiro existem diversas crianças. Noam Moreira, 14 anos, é filho de Oxalá e ogan do Ile Omiojuaro, em Miguel Couto. Michele, 15 anos e Alessandra dos Santos, 11, anos (os nomes dessas irmãs são fictícios), são equedes (cuidam dos orixás em terra), no Axé Opó Afonjá, em Coelho da Rocha. Todos na Baixada Fluminense, periferia do Rio de Janeiro.

Assim como os adultos, elas desempenham funções importantes, ocupam cargos na hierarquia do candomblé e manifestam orgulho de sua fé. Na escola, porém, quando perguntadas a respeito da religião que professam, para fugir do preconceito, a maioria dessas crianças ou se cala ou afirma que é católica. “Amo minha religião, mas na escola eu nunca entrei com meus colares e guias. Eu tenho muita vergonha! Na rua já me disseram que macumba é coisa de negro”, dizia Joyce Elói dos Santos, filha de Iemanjá, aos 13 anos. Atualmente aos 21 anos, Joyce continua agindo da mesma forma. O irmão de Joyce, Jailson dos Santos é ogan desde os três anos. Aos 11 ele me disse: “Nunca sofri preconceito, a não ser aquele normal, de me chamarem de macumbeiro de forma ruim e de acharem que estamos sempre fazendo o mal”. Hoje, aos 20 anos, ele acha a mesma coisa e ainda prefere dizer que é católico.

O que assusta ainda mais na fala de Jailson é o que ele chama de “preconceito normal”. Para Cavalleiro, a não-percepção do racismo por parte das crianças (neste caso de um jovem) também está ligada à estratégia da democracia racial brasileira, que nega a existência do problema.


A ausência do debate social condiciona uma visão limitada do preconceito por parte do grupo familiar, impedindo a criança de formar uma visão crítica sobre o problema. Tem-se a idéia de que não existe racismo, principalmente por parte dos professores, por isso não se fala dele. Por outro lado, há a vasta experiência dos professores em ocultar suas atitudes e seus comportamentos preconceituosos, visto que estes constituem uma prática condenável do ponto de vista da educação. (2000,p.33).

Uma das conseqüências mais perversas do preconceito é que ele se naturaliza, ou seja, passa a ser visto como normal tanto para quem promove como para suas vítimas. Só que as conseqüências de dor, frustração e baixa auto-estima ficam com os vitimizados. As irmãs Michele e Alessandra, por exemplo, já chegaram a participar de grupos jovens e até fizeram primeira comunhão para se sentirem mais aceitas socialmente.

O objetivo desse trabalho, escrito baseado em minha tese de doutorado apresentada ao departamento de educação da PUC-Rio, é mostrar que o problema da discriminação sofrida por crianças que praticam religiões afro-descendente é antigo, mas a implantação da Lei 3.459, de 14 de setembro de 2000 que estabeleceu o ensino religioso confessional (separado por religiões formais/registradas) na rede estadual do Rio de Janeiro aprofundou a discriminação e o racismo no estado. A nova lei está em franco desacordo com o artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1997, que trata do ensino religioso, mas não diz que este deva ser confessional. Da mesma forma, não prevê que deva ser confessional, a Constituição Federal, quando se refere ao ensino religioso (cap.III, art. 210, parágrafo 1). Apesar disso, o ensino confessional foi implantado no Rio e, no meu ponto de vista, seu principal objetivo é converter alunos e alunas às religiões hegemônicas de nossa sociedade.
A DISCRIMINAÇÃO TORNADA OFICIAL
De acordo com Valéria Gomes, coordenadora de ensino religioso do Rio, dos 500 professores de ensino religioso aprovados no concurso realizado em janeiro de 2004, 68,2% são católicos seguidos de 26,31% evangélicos (de diversas designações) e 5,26% de “outras religiões”. Neste último grupo estão professores de umbanda (com cinco professores contratados); o espiritismo segundo Alan Kardek (três professores), a Igreja Messiânica (três professores) e um professor mórmon. A secretaria informou que nenhum professor de candomblé foi contratado.

Essa divisão, segundo a coordenadora, foi realizada com base em pesquisa feita em 2001, pela Secretaria de Educação, que teria revelado na época, um total de 65% de alunos católicos, 25% evangélicos, 5% de “outras religiões” e 5% sem credo. Ainda de acordo com a coordenadora, 24 professores de “outras” religiões foram aprovados, mas apenas esses 12 conseguiram credenciamento, obtido segundo alguns critérios. “O credo precisava ter CNPJ e estatuto de funcionamento”, afirmou. Para explicar porque o candomblé ficou de fora, a coordenadora resumiu: “Não temos registro de alunos que praticam candomblé”, informou.

Apesar das evidências dos números, a coordenadora insiste que não há discriminação. “A meta é que professores católicos ensinem a alunos católicos, por isso o ensino é confessional. Enquanto isso não acontece porque as turmas não estão separadas ainda por credos, nosso objetivo é passar valores”, explica. Para saber que “valores” são esses, entrevistei 12 professores de ensino religioso.

Das 12 entrevistas realizadas, quatro foram com professores católicos (incluindo a Coordenadora de Ensino Religioso do Rio e a diretora da Escola Estadual João da Silva, da qual falarei mais adiante); seis com professores evangélicos e duas com professores de umbanda. Discutirei aqui, três aspectos a respeito das doze entrevistas realizadas conjuntamente. O primeiro é que, com exceção de três professores (dois de umbanda contratados neste concurso) e uma professora católica (contratada antes desse concurso), todos concordam com o ensino religioso confessional. “O Estado acertou em cheio quando optou pelo ensino confessional”, disse-me uma professora batista. O segundo é que, também com exceção desses três professores, todos adotam a estratégia do silenciamento para com alunos de cultos afro-brasileiros. “A maioria é católica e evangélica, os de candomblé ou não existem ou são bem poucos. Não falo do candomblé então, para não criar conflito”, afirmou uma professora católica, que já dava aulas de religião antes do concurso. O terceiro aspecto é que, da mesma forma, com exceção desses três professores, todos os outros entrevistados utilizam a bíblia como referência ou textos cristãos. “Não é para pregar nenhuma religião, mas para falar de amor, carinho, solidariedade. Faço isso com respaldo nos textos bíblicos, pegando o que há de comum neles para católicos e evangélicos”, disse-me uma professora evangélica.

A professora católica, a que identifico com um discurso diferente dos que aceitam a lei do ensino religioso como foi estabelecida, diz: “Não acho que deveria ser confessional. Defendo o ensino religioso porque o ser humano tem várias dimensões e uma dessas é a religião. Mas não podemos usar a sala de aula para falar da nossa religião. Eu falo de todas e sei que o aluno negro que pratica candomblé ou umbanda ou que não pratica, mas seus pais sim, tem vergonha de admitir. Então eu peço para que esse aluno fale de sua religião porque é uma forma de valorizar as culturas negras, embora não esteja dizendo que todo aluno negro pratique candomblé. Há negros de todas as religiões e brancos que são de terreiros. O professor que diz que não identifica isso faz vista grossa para poder pregar o que quiser”, afirmou.

OBSERVAÇÕES NA ESCOLA ESTADUAL JOÃO DA SILVA

Durante a pesquisa observei mais detidamente a Escola Estadual João da Silva, em que estudam 1140 alunos, entre eles, as irmãs Michele e Alessandra dos Santos. Entrevistei as três professoras de religião dessa escola, além de sua diretora geral e a diretora adjunta do turno da tarde, turno de Michele. A diretora me disse que desconhece a existência de alunos de candomblé e que a maioria dos alunos dessa escola é católica. As três professoras de religião da escola observada são evangélicas. Mas, para a diretora, o ensino religioso não deve estar direcionado para nenhuma crença específica, pelo menos por enquanto, porque a Secretaria de Educação ainda não sabem como fará para dividir os alunos especificando-os por suas religiões. Outro detalhe é que como o ensino religioso não é obrigatório, a Secretaria de Educação determina que as escolas deverão organizar atividades durante esse tempo para que, os alunos que não quiserem ter aulas de religião, ocupem o tempo em algo produtivo. Isso também não ocorre, pelo menos nessa escola observada (e as entrevistas com professores de outras escolas também revelaram a mesma coisa). Assim, de acordo com os entrevistados, quase 100% dos alunos freqüentam as aulas.

Para uma das professoras de religião da João da Silva, o ensino religioso é “um molde”. “Faço com que eles se tornem automáticos. Peço silêncio e eles se calam. Falo baixo, a atitude de oração é essa”, diz a professora, também evangélica e que utiliza textos de revistas, jornais e textos do Padre Marcelo Rossi em suas aulas. “Sou evangélica e um pouco católica”, explica. Já uma outra professora, também evangélica, há 36 anos no Estado e há quase 10 anos como professora de ensino religioso, o objetivo de sua disciplina é: “Levar a palavra de Deus. Do Deus único, criador do mundo e de tudo o que existe nele”. Pergunto se ela tem conhecimento da existência em sala de aula de alunos de religiões afro-descendentes, como o candomblé, por exemplo. “Não pergunto, mas sei que eles existem. À noite tem até um que fica batucando pontos de macumba na mesa. Esse, no primeiro dia de aula saiu e disse que não assistiria minhas aulas, mas acabou voltando e pegou o texto que distribuí”, disse-me ela. Pergunto qual o conteúdo de seus textos, desse, por exemplo, que deu a esse aluno. “Era o texto ‘Você é muito importante para mim’, que fala de Jesus Cristo e do quanto ele nos ama e nós não percebemos”, respondeu. Pergunto também porque ela acha que os alunos que inicialmente se recusam a assistirem as aulas, “acabam voltando”. “Porque, eles entendem que estavam errados”, afirma. “Então o ensino religioso é uma conversão?” questiono. “Não é que deva ser, mas acaba sendo. Ano passado eu tinha uns oito alunos do candomblé que depois vieram me dizer que se tornaram cristãos. Eles mesmos entendem que estavam errados, é como eu disse”, revela a professora.

Disse que as irmãs Michele e Alessandra inventam estratégias para se tornarem invisíveis. Ou seja, na comunidade em que moram já chegaram a assumir e freqüentar outra religião para serem aceitas. Ambas acreditam que só não são mais discriminadas na escola porque escondem que são do candomblé. Segundo Michele, nas aulas de religião, sua professora muitas vezes repete que “os evangélicos são bons, que a macumba é ruim e que na macumba só tem diabo”. A menina acha que seria bom se houvesse espaço para o candomblé na escola, mas, mesmo se houvesse, ela afirma que não ousaria ocupá-lo porque sentiria vergonha e medo de ser discriminada.

Alessandra diz que sua professora de religião fala só dos evangélicos e católicos. Pergunto se ela gostaria que falassem do candomblé. “Não! não gostaria por que eu teria muita vergonha!” Para elas, os alunos católicos e evangélicos não precisam esconder suas religiões e a explicação é a mesma para ambas. “Porque católico é católico e macumbeiro é macumbeiro. Eles são aceitos, nós não!” Dona Conceição, também no candomblé desde criança, discorda do comportamento das filhas: “Acho que elas deveriam assumir nossa religião, mas penso que a escola contribui para que elas sintam mais vergonha. Se a escola resolveu falar de religiões, ela devia falar de todas as religiões”, afirma.

Católica praticante, a professora adjunta do turno da tarde instituiu que no horário da entrada da Escola João da Silva, todos os alunos, em fila, devem rezar o “Pai-Nosso”. “Para que os alunos permaneçam em postura de oração, em silêncio e em paz durante todo o turno”, acredita. Para a diretora adjunta, esta oração é universal, unifica a todos os brasileiros e não exclui a minoria que pratica candomblé. “Aqui nessa escola a religião de todos os alunos é respeitada, inclusive as do candomblé que freqüentam terreiro porque não podem pagar psicólogo e lá a terapia é barata”, afirmou.

A discriminação fica evidente na fala irônica da diretora adjunta e na suposição de que rezar o “Pai-Nosso” faça sentido para todos os alunos e alunas, professores e professoras. Pensando com d’Adesky, quando se estabelecem trocas com o modo espacial dominante, percebido como princípio de organização e desenvolvimento, estas se realizam pela exclusão de traços fundamentais da cultura afro-brasileira, salvo, segundo ele, a inclusão de alguns caracteres esparsos.
Essa relação de exclusão e inclusão engendra um modo perverso de espacialização que inscreve as representações coletivas segundo o modo dominante. Em outras palavras, o modo de representação afro-brasileira fica na situação de subordinado diante do modo dominante devido ao seu menor grau de domínio do espaço público, o que se traduz como falta de poder. (d’Adesky, 2001, p. 131).
É esse modo perverso de espacialização que considero ter sido reforçado pela Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro ao estabelecer o ensino religioso no Estado sendo a imensa maioria dos professores contratados católica seguida de evangélicos. Esse mecanismo, inquestionável para a maioria dos professores faz com que professoras de ensino religioso dessa escola e professoras e professores de outras sigam convertendo ou tentando converter seus alunos, embora digam que apenas “passam valores”. Esse mesmo mecanismo faz com que Michele que, na sala de sua casa onde me recebeu para as entrevistas e se enchia de orgulho e força para dizer “Sou negra e tenho orgulho da minha religião que é negra!”, ir abaixando a voz quando começa a falar da escola e silencie totalmente na sala de aula. A escola ajuda Michele a silenciar, inclusive, em sua própria comunidade e a continuar escondendo sua fé como os negros escondiam há anos.

PARA PROFESSORES DE UMBANDA O ESTADO ESTÁ COMETENDO UMA GRANDE INJUSTIÇA

Para um dos professores de umbanda entrevistados, o estado do Rio de Janeiro está cometendo uma grande injustiça porque está catequizando e convertendo os alunos. “Sou favorável ao ensino religioso, mas não da forma como foi estabelecido. Acho que pode existir como disciplina para que o aluno conheça uma outra forma de organização do mundo que não é a visão exclusiva da ciência. Defendo o mesmo que o Movimento Inter Religioso (MIR) defende, ou seja, um ensino interconfessional, mas estamos nos organizando para reverter o processo”. De acordo com este professor, até a distribuição de material didático para essa disciplina ocorre de forma injusta. “Cada credo ficou de preparar seu próprio material. Ora, os católicos têm a Cúria na mão, os evangélicos muito dinheiro e tanto a umbanda como o candomblé não possuem nem organização, alguma entidade que nos centralize efetivamente, nem dinheiro. Que material didático podemos fazer?”, questiona.

A outra professora de umbanda entrevistada dá aula em Campos e concorda com o colega. “Acho que nós que somos a minoria acabamos por fazer o que todos deviam, ou seja, falamos de todas as religiões, enquanto todos os outros escondem ou destroem a nossa”, diz. Para ela, a função de “pregar uma doutrina religiosa cabe aos templos, aos terreiros”, e enfatiza: “A Secretaria de Educação ofereceu uma proposta de trabalho que serve aos evangélicos e católicos e nós que somos de religiões afro-descendentes adequamos esse material, por exemplo, à questões do meio-ambiente, já que nossa religiosidade envolve muito a natureza. Quando fazemos isso, percebemos que os alunos de umbanda e candomblé assumem mais quem são e suas religiões fazem parte do que são. Eles se sentem mais orgulhosos”, diz a professora.
ALÉM DOS PROTESTOS, O QUÊ FAZER?

A lei do ensino religioso não agradou nem Mãe Palmira de Iansã nem Mãe Beata de Iemonjá, conhecidas e respeitadas Mães-de-santo da Baixada Fluminense. “Se a escola quer se meter com religião ela deve ensinar a história de todas as religiões e não discriminar ninguém”, afirma Mãe Palmira.Se a escola discrimina os alunos de candomblé, a escola não merece nenhum respeito”, sentencia Beata de Iemonjá.

Para o deputado estadual Carlos Minc (PV-RJ) a Lei do Ensino Religioso no Rio é espantosa e só existe de maneira confessional neste estado. “Entramos com ação no Supremo Tribunal Federal. O próximo governo pode aprovar outra lei anulando a atual. Todos estes professores são licenciados para ensinarem outras disciplinas do currículo e não serão prejudicados”, revela. Para Minc, o Sindicato Estadual de Profissionais da Educação (SEPE) e todas as faculdades de educação deveriam “comprar essa briga” e trabalhar para que os professores sejam mais pluralistas.

Professores mais pluralistas. Será que isso é possível? O ogan Ricardo Nery ainda não tinha 5 anos quando foi chamado por uma professora de filho-do-diabo, por ser do candomblé. Durante muito tempo ele sofreu por causa do preconceito. Hoje, aos 18 anos, Ricardo questiona: “Se temos de respeitar a religião dos evangélicos e católicos, por que eles não respeitam a nossa?” No dia 22 de março de 2005, Renato Nascimento, professor de história na escola particular em que Ricardo Nery estuda, promoveu um debate em sala-de-aula sobre religiões. Os alunos deveriam se dividir em grupos e, cada um defenderia seu credo. Apesar de não serem do candomblé, dois amigos se juntaram à Ricardo em solidariedade, foram até seu terreiro, entrevistaram sua avó e voltaram com a tarefa cumprida. “Achamos maneiro”, disseram os amigos.

De acordo com Renato Nascimento, atividades como essas são raras, mas ele acha importante realizá-las para ajudar a diminuir o preconceito. “Conheço o Ricardo há muitos anos e sempre soube que ele era do candomblé. Antes ele tinha vergonha, principalmente depois que o Bispo Macedo publicou um livro em que Ricardo aparecia de forma depreciativa. Agora ele se assume mais”, afirma o professor.

No dia do debate, cada grupo explicou sua fé. O grupo de Ricardo recebeu muitas perguntas e defendeu firmemente o candomblé. “Sua avó faz feitiço?” “O candomblé é do mal?” “Mas no terreiro não mora o Diabo?” Depois de muitas polêmicas, o professor de Ricardo se dirige a turma e pergunta: “Será que a sociedade discrimina o candomblé porque vê essa religião como religião de negros?” A turma, composta nesse dia por 15 estudantes, refletiu. De repente, um aluno chamado Diogo disse: “Pode até ser, mas acho mesmo é que o ser humano tem medo do desconhecido”. O restante da turma chegou a conclusão que o candomblé ainda hoje é discriminado por ser visto como “coisa de negro”.

Talvez tanto Diogo como o resto da turma tenham razão. O candomblé, sabemos, é cercado de mistérios, de segredos, do “desconhecido”. No conto “O embodeiro que sonhava pássaros”, portugueses implicavam e perseguiam um vendedor de pássaros negro, portador das mais belas aves.

Os portugueses se interrogavam: onde desencantava ele tão maravilhosas criaturas? Onde, se eles tinham já desbravado os mais extensos matos? O vendedor se segredava, respondendo um riso. Os senhores receavam as suas próprias suspeições: teria aquele negro direito a ingressar num mundo onde eles careciam de acesso? (Couto,1990, p.65).
Quem sabe, na poesia de Mia Couto esteja uma pista para se pensar sobre tudo o estamos dizendo e sobre uma outra questão: “Por que a religião é o núcleo duro da discussão sobre diversidade?”

Na própria escola João da Silva no dia 1o de dezembro de 2004, aconteceram “oficinas de multiculturalismo”, atividades que envolviam professores e alunos em discussões sobre racismo na escola. A atividade foi organizada por uma professora de português e pela mesma diretora adjunta que já foi aqui mencionada. Para a professora de português são muitas as dificuldades para esse tipo de projeto. “É um trabalho muito individual. É difícil convencer os próprios colegas. As oficinas foram pagas e muita gente reclamou que o dinheiro poderia ser investido em outra coisa. Mas eu acho a discussão de uma educação multicultural muito importante, principalmente nessa escola onde a maioria dos alunos é afro-descendente. Precisamos pensar mais sobre o multiculturalismo e sobre a discussão de cultura e identidade dentro das escolas. É preciso imaginar outras alternativas, que incluam, inclusive, a discussão sobre religiões ”, diz a professora que é kardecista.

Os dois professores não são os únicos a se sentirem isolados em seus esforços na procura de uma educação mais plural. Candau e Moreira (2003) ressaltam que, em inúmeros momentos de trabalho com docentes de redes estaduais e municipais, em diferentes cidades do país, têm sido confrontados com a angústia destes em conferir uma orientação multicultural às suas práticas. Ao mesmo tempo, dizem, as dúvidas expressas por parte de muitos docentes têm sido acompanhadas de significativas experiências, tanto no âmbito das escolas como de outros espaços de educação não formal, propondo-se a afirmar as vozes e os pontos de vistas de minorias étnicas e raciais marginalizadas e de homens e mulheres das camadas populares. (2003,p.23).

Em recente pesquisa sobre “O multiculturalismo e o campo do currículo no Brasil” (sob a coordenação do professor Antônio Flavio Barbosa Moreira e com a participação de docentes e discentes da UFRJ e UERJ), afirmam esses autores, foram entrevistados sete pesquisadores(as) brasileiros(as) cujo objeto de estudo é o multiculturalismo.



Todos(as) mostraram-se associados(as) ao que se pode chamar de multiculturalismo crítico (Stoer & Cortesão,1999), correspondente a uma perspectiva emancipatória que envolve, além do reconhecimento da diversidade e das diferenças culturais, a análise e o desafio das relações de poder sempre implicadas em situações em que culturas distintas coexistam no mesmo espaço. Para todos(as), uma ação docente multiculturalmente orientada, que enfrente os desafios provocados pela diversidade cultural na sociedade e nas salas de aulas, requer uma postura que supere o “daltonismo cultural” usualmente presente nas escolas, responsável pela desconsideração do “arco-íris de culturas” com que se precisa trabalhar. (2003,p.161).
Contudo, nem as experiências positivas realizadas em algumas escolas, nem o esforço teórico de aproximação e avanços a respeito dessa análise permitem, segundo Candau e Moreira, “considerar que uma orientação multicultural numa perspectiva emancipatória (Sousa Santos, 2003) costume nortear as práticas curriculares das escolas e esteja presente, de modo significativo, nos cursos que formam os docentes que nelas ensinam”. (2003,p.157).

Estamos ainda, dizem estes autores, distantes do que Connell (1993) denomina de justiça curricular, pautada, a seu ver, por três princípios: (a) os interesses dos menos favorecidos, (b) participação e escolarização comum e (c) a produção histórica da igualdade. Para o autor, afirmam Candau e Moreira, o critério da justiça curricular é o grau em que uma estratégia pedagógica produz menos desigualdade no conjunto de relações sociais ao qual o sistema educacional está ligado.



Considerando as especificidades e a complexidade do panorama social e cultural deste início de século, sugerimos que a concepção de justiça curricular se amplie e se compreenda como a proporção em que as práticas pedagógicas incitam o questionamento às relações de poder que, no âmbito da sociedade, contribuem para criar e preservar diferenças e desigualdades. Quer-se favorecer, como conseqüência, a redução, na escola e no contexto social democrático, de atos de opressão, preconceito e discriminação. (2003, p.157).
A discriminação, para Candau e Moreira pode adquirir múltiplos rostos, referindo-se tanto a caráter étnico e caráter social, como a gênero, orientação sexual, etapas da vida, regiões geográficas de origem, características físicas e relacionadas à aparência e a grupos culturais específicos. Talvez, dizem os pesquisadores, seja possível afirmar que “estamos imersos em uma cultura, na qual a demarcação entre “nós” e os “outros” é uma prática social permanente que se manifesta pelo não reconhecimento dos que consideramos não somente diferentes, mas, em muitos casos, “inferiores”, por diferentes características identitárias e comportamentos”. (2003,p.163).

Os dois educadores referem-se, ainda, a situações que muitos relatos (em recente pesquisa (Candau,2003) realizada com o objetivo de identificar as diferentes manifestações de preconceito e discriminação nas escolas) evidenciam que a escola é palco de preconceitos de diversos tipos. No entanto, a cultura escolar tende a não reconhece-los, já que:



Está impregnada por uma representação padronizada da igualdade – “aqui todos são iguais”, “todos são tratados da mesma maneira” – e marcada por um caráter monocultural. Preconceitos e diferentes formas de discriminação estão presentes no cotidiano escolar e precisam ser problematizados, desvelados, desnaturalizados. Caso contrário, a escola estará a serviço da reprodução de padrões de conduta reforçadores dos processos discriminadores presentes na sociedade. (2003, p.164).
Por fim, Candau e Moreira insistem que a problemática da discriminação é certamente complexa e precisa ser trabalhada com base em uma perspectiva multidimensional.

No entanto, questionar o “silêncio” que a aprisiona é fundamental. Falar abertamente sobre a discriminação com os(as) alunos(as), para alguns dos(as) professores(as) entrevistados(as), assumia quase um caráter antipedagógico. Outros(as), no entanto, consideram ser muito importante enfrentar o assunto na sala de aula, precisamente para elucidar o sentido ideológico que o encobre. (2003, p.164).

E ainda:


Não basta acrescentar temas, autores, celebrações etc. É necessária uma releitura da própria visão da educação. É indispensável desenvolver um novo olhar, uma nova ótica, uma sensibilidade diferente. O caráter monocultural está muito arraigado na educação escolar, parecendo ser inerente a ela. Assim, questionar, desnaturalizar e desestabilizar essa realidade constitui um passo fundamental. Contudo, favorecer o processo de reinventar a cultura escolar não é tarefa fácil. Como afirmam os(as) educadores(as), exige persistência, vontade política, assim como aposta no horizonte de sentido: a construção de uma sociedade e uma educação verdadeiramente democráticas, construídas na articulação entre igualdade e diferença, na perspectiva do multiculturalismo emancipatório. (2003, p.164).


CONSIDERAÇÕES FINAIS – “KAUÔ KABICCILLE”

(Venham ver o rei descer sobre a terra! saudação à Xangô)

Muitos professores e políticos que defendem o ensino religioso confessional, argumentam que esta é uma forma de garantir a diversidade da sala de aula. Contudo, acredito que é nessa prática que se materializa o que McLaren chama de multiculturalismo conservador (2000). Ao argumentar que diferentes grupos culturais serão igualmente reconhecidos na sala-de-aula, o governo do Estado do Rio deseja assimilar os estudantes considerados de “outras religiões” a uma ordem social injusta hegemonizada pelo catolicismo e pelos evangélicos. Como diz McLaren, (e como vários depoimentos de alunos que praticam candomblé demonstraram) “o pré-requisito para "juntar-se à turma" é desnudar-se, desracializar-se e despir-se de sua própria cultura". (op.cit, p. 115).

Sem uma educação multicultural crítica, também chamada por McLaren de pedagogia revolucionária (2002), acredito que crianças de terreiros não têm nenhuma chance de partilharem suas culturas em sala-de-aula. Para McLaren essa educação tem como base o multiculturalismo revolucionário que não se limita a transformar a atitude discriminatória, mas é dedicado a reconstruir as estruturas profundas da economia, da cultura e do poder nos arranjos sociais contemporâneos.

O ensino religioso confessional silencia alunos e alunas de candomblé e de umbanda e joga para muito longe, por exemplo, a perspectiva de “justiça curricular” defendida por Connell (1993) e recuperada por Candau e Moreira (2003).

Mais que isso, digo que o Estado do Rio de Janeiro está cometendo um crime. Portanto, o fio-de-conta que usei ao finalizar minha pesquisa e continuo usando ao concluir este trabalho é o fio-de-conta de Xangô, orixá da justiça, para denunciar que não há justiça na forma como essa lei foi aplicada e para dizer que se formos todos educadores críticos, emancipadores e revolucionários não ficaremos calados, nem imobilizados. Talvez, esse possa ser um elemento que se deva agregar: se quisermos, de verdade, ser críticos, emancipadores e revolucionários teremos de sair de traz do muro da neutralidade e mostrar o que somos na práxis educacional revolucionária.

Penso que só assim o multiculturalismo pode deixar de ser, ainda hoje, “objeto de preocupação de poucos”, ou um tema “ainda muito no campo teórico” como revela o trabalho apresentado por Candau e Koff, neste mesmo painel.

IKÁ KÔ DOGBÁ. A expressão ioruba ensina uma lição que a escola, governos, intelectuais, mídia, enfim, todo mundo já deveria ter aprendido há muito tempo: os dedos não são iguais. Alunos também não. Para dizer melhor: “As pessoas têm o direito de ser iguais quando a diferença os inferioriza, e o direito de ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza”. (Santos, 2003, p.10). Acho que esse é o eixo central daquilo que defendemos como perspectiva multicultural crítica e revolucionária.

Notas


2 Tenho autorização para utilizar todos os nomes verdadeiros a não ser os que fazem referência à nomes fictícios.

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