1. L’analyse du discours : cadre catalyseur de mes intérêts psycho-sociaux

3.4.2Le recueil et la conservation des données

Le recueil des données peut paraître, dans certains cas, d’une simplicité extrême puisque dans le cas d’une communication écrite asynchrone, toutes les données sont accessibles sans qu’il soit besoin d’envisager aucune procédure de transcription. L’aspect conservation des données vient cependant compliquer cette apparente facilité d’accès. En effet, l’idéal pour le chercheur est de parvenir à conserver les données dans l’apparence qu’elles avaient à l’écran lors de leur production ou plutôt si l’on travaille sur le produit final, telles qu’elles se présentaient à la fin de la formation. Ceci n’est pas toujours simple et requiert parfois le soutien technique d’informaticiens. Dans une recherche sur de tels corpus, cet aspect de la conservation des données demande donc d’être prévu dés le départ.

3.4.3Corpus existant, corpus de référence et corpus d’étude

Si le choix du corpus ne peut s’effectuer indépendamment des objectifs assignés à la recherche, il s’avère également indissociable des procédés de traitement que l’on utilise : la taille du corpus peut considérablement varier, selon que l’on envisage un relevé de termes effectué à la main, et classé par fiches¹⁰⁴ ou l’utilisation de l’informatique, dans des proportions qui peuvent varier du simple usage du traitement de textes aux traitements statistiques et aux repérages de différents ordres (lexicaux, systèmes de traces…). Et, lorsqu’il s’agit de travailler sur des données numériques, a priori donc prédisposées à être enrichies par de multiples aides issues de l’informatique, cette question relative à la constitution du corpus est susceptible de recevoir des réponses très diversifiées selon le degré de maîtrise des outils informatiques détenu par les étudiants. J’imagine que les compétences techniques des étudiants pourront probablement ouvrir des pistes de recherche imprévisibles pour moi à l’heure actuelle.

Si l’on cherche donc à étudier différentes dimensions d’une année universitaire de formation en ligne on peut reprendre la distinction utilisée en linguistique de corpus (Bommier-Pincemin, 1999) entre corpus existant, corpus de référence et corpus d’étude. Le corpus existant étant donné (le contenu du collecticiel), il s’agit d’effectuer un découpage qui soit aussi raisonné que possible des deux derniers sachant que le corpus d’étude doit s’avérer traitable (en termes de taille en particulier) en fonction des outils choisis pour son analyse.

Ainsi dans l’exemple de Canufle, le corpus existant, pour l’année 2004-2005, comprend les 3461 messages postés par les différents acteurs de la formation. Le corpus de référence est déterminé en fonction des objectifs de recherche et des hypothèses qui s’y rattachent : ainsi pour l’analyse de la création du lien social sur la plate-forme avais-je pris en compte les deux premiers mois de formation (466 contributions) susceptibles de mettre le mieux au jour la mise en place de la relation. En tout état de cause, il me paraît important d’attirer l’attention des apprentis chercheurs sur la différence entre recherche exploratoire qui met en évidence des éléments dont l’étude reste à effectuer et recherche étayée scientifiquement qui nécessite donc d’être fondée aux différents niveaux de sa conduite.

Ensuite reste à choisir parmi le corpus de référence les interactions qui composeront le corpus d’étude, c’est-à-dire celles qui s’avèrent, plus que toutes autres, aptes à représenter le corpus de référence. Soit l’on cherche à rendre compte des tendances générales (en recherchant, par exemple, un étudiant « prototypique » dans ses relations socio-affectives avec les autres), soit l’on cherchera à rendre compte des limites du phénomène que l’on cherche à étudier (par exemple, en recherchant les marques les plus extrêmes dans la mise en place ou non, du lien affectif).

Avant d’en venir à l’analyse du corpus d’étude, il faut également évoquer la prise en compte éventuelle d’un extérieur au corpus existant. J’entends par là des données secondaires sur lesquelles s’appuyer pour compléter des interprétations issues de l’analyse. S’agissant d’un corpus pédagogique en ligne, on peut recourir à des méthodologies de recherche mises au point par les sciences de l’éducation, par exemple, la triangulation des données proposée par Van der Maren¹⁰⁵. Si l’on reprend sa typologie des données à collecter, on différenciera :

• 
  les données invoquées (regroupant des éléments constitués indépendamment du chercheur),
  
• 
  les données suscitées (tout élément obtenu dans une situation d’interaction par exemple, l’entretien),
  
• 
  les données provoquées (conditionnées par le contexte de l’expérimentation, par exemple, les questionnaires), le choix des outils d’analyse, le choix du degré de finesse dans l’utilisation des outils choisis.
  

Ce sont les données invoquées qui constituent le corpus de base des recherches, les autres types de données visant à rehausser la crédibilité des résultats. Les données invoquées renvoient, dans le cas de l’enseignement en ligne, au contenu global de la formation (tous les discours et interactions figurant sur le collecticiel).

Jusqu’à présent, la perspective de décrire la réalité pédagogique a fait privilégier les représentations des différents acteurs, mais on peut tout aussi bien penser que des discours d’accompagnement (extérieurs ou non au domaine strictement pédagogique) ou bien d’autres discours sociaux puissent être convoqués, dans la perspective de mises en parallèle venant éclairer telle ou telle question.

3.4.4L’analyse du corpus d’étude

J’ai présenté supra les différentes entrées que j’utilise pour l’analyse linguistique des données. Principalement issues des théories de l’énonciation, elles permettent, par le repérage systématiquement effectué sur un corpus d’étude déterminé, de mettre au jour des réseaux de sens conduisant à fonder l’interprétation. Les premiers maniements à apprendre pour l’apprenti chercheur consistent à savoir quelles entrées choisir. Quelles sont celles dont on peut faire l’hypothèse qu’elles seront les plus productives en fonction des objectifs de la recherche ? Quels nouveaux outils peuvent être trouvés ? Quelles sont les voies à emprunter pour tenter de créer des entrées descriptives adaptées aux spécificités de l’objet de recherche ?

L’analyse sémio-linguistique que j’ai pratiquée jusqu’alors, s’effectue, de manière classique, sans faire intervenir d’outils informatiques autres qu’un logiciel de traitement de texte. Mais à ce niveau aussi, l’apport technique en termes de logiciels de traitement des données est susceptible, un jour, de venir s’intégrer pour rendre plus efficace l’analyse (en termes de quantité de données traitables, de rigueur, de degré de précision). Restera, alors, à savoir quel degré d’ouverture par rapport à ce nouvel outil de traitement sera le mien, car la culture de chercheur que j’ai acquise me semble avoir enraciné des routines intellectuelles et incorporé des gestes dont la modification pourra, peut-être, s’avérer difficile sachant que le plaisir de la recherche y est, en partie, associé.

1 Moirand, S., 1988, Une histoire de discours... une analyse des discours de la revue “Le Français dans le Monde” 1961-1981, Paris, Hachette. p. 697.

2 Maingueneau, D., 2005, « L’analyse du discours et ses frontières » Marges linguistiques, 9, Saint-Chamas, M.L.M.S éditeur, p. 64-75, http://www.marges-linguistiques.com/ Marges linguistiques, 9, p. 66.

3 Todorov, T., 1981, Mikhaïl Bakhtine, le principe dialogique, (Suivi de) Écrits du Cercle de Bakhtine (traduit du russe par Georges Philippenko, avec la collaboration de Monique Canto), Paris, Éditions du Seuil, p. 288-289.

4 Foucault, M., 1969, L’archéologie du savoir, Paris, Gallimard, p. 98-99.

5 Foucault, M., 1969, op.cit., p. 100.

6 Pêcheux, M., 1990, L’inquiétude du discours, (textes réunis par D. Maldidier), Paris, Ed. des cendres, p. 225.

7 M. Foucault, 1969, op.cit, p. 170.

8 Elle vient d’être revisitée par Jacques Guillaumou dans la revue en ligne Marges linguistiques. Dans le numéro de mai 2005 de la revue consacré à l’analyse du discours, dans un article intitulé « Où va l’analyse du discours ? Autour de la notion de formation discursive » cet auteur prend ses distances par rapport sens classique de la notion de formation discursive. Partant d’une enquête sur les acteurs du champ de l’exclusion qui a débouché sur « la visibilité d’un espace de réciprocité » entre les individus exclus et les chercheurs, il pose la question d’une possible conservation de cette notion au sein d’un tel espace de co-partage. Pour lui, il faut plutôt penser que « la notion de formation discursive renverrait à la nécessaire médiation de l’ordre du discours entre la réalité et la pensée : un ordre du discours qui marque aussi fortement sa présence au sein du lien entre la réalité et l’esprit. » (2005, p. 109).

9 Beacco, J.C., Moirand, S., 1995, « Autour des discours de transmission de connaissances », D. Maingueneau dir., « Les analyses du discours en France », Langages, 117, Paris, Larousse, p. 32-53.

10 Maingueneau, D., 1987, Nouvelles tendances en analyse du discours, Paris, Hachette.

11 Maingueneau, D., 1991, L'analyse du Discours introduction aux lectures de l'archive, Paris, Hachette, p. 189.

12 Branca-Rosoff, S., 1999, « Des innovations et des fonctionnements de langue rapportés à des genres », Langage et Société, 87, p. 115-129.

13 Branca-Rosoff, S., 2002, entrée « Genre et histoire », P. Charaudeau et D. Maingueneau éd., Dictionnaire d’analyse du discours, Paris, Seuil, p. 282.

14 Bakhtine, M., 1984, Esthétique de la création verbale, Paris, Gallimard, p. 284.

15 Moirand, S., 2003, http://icar.univ-lyon2.fr/Equipe1/actes/Journee_Genre/Moirand_cat_genres.rtf

16 Moirand, S., op.cit., p 20.

17 Moirand, S., op. cit. p. 10.

18 Par exemple, Maingueneau, D., 2004, « Retour sur une catégorie : le genre », J.-M. Adam, J.-B. Grize, M. Ali Bouacha éd., Texte et discours : catégories pour l’analyse, Editions Universitaires de Dijon, p. 107-118.

19 D. Sperber (Le savoir des anthropologues, 1982, Paris, Hermann) donne l’exemple d’une adresse dont il manquerait le numéro de la rue, le domicile serait « localisé » sans être tout à fait « identifié ».

20 Bakhtine, M., 1977, Le marxisme et la philosophie du langage, Paris, Minuit, p. 124.

21 Bakhtine, M., 1984, Esthétique de la création verbale, Paris, Gallimard, p. 300.

22 Bakhtine, M., 1984, Esthétique de la création verbale, Paris, Gallimard, p. 348-349.

23 Article « exposition discursive », P. Charaudeau, D. Maingueneau, 2002, Dictionnaire d’analyse du discours, Paris, Seuil, p. 258.

24 « Nous appelons espace d’exposition discursive l’environnement d’énoncés auquel sont exposés tels ou tels acteurs du système éducatif considéré. C’est en fonction de cet espace d’exposition que chaque agent du système éducatif configure à un moment donné ce que nous appelons son espace de production discursive, c’est-à-dire les discours qu’il peut tenir dans l’institution, en fonction de son espace d’exposition discursive », doc. 3, p. 24.

25 cf. doc. 1, p. 3.

26 Develotte, C. 1996 «Les interactions discursives en jeu dans un système éducatif.», Le Français dans le Monde/Recherches et application, n°spécial «Le discours : enjeux et perspectives» coordonné par Sophie Moirand, Paris, Hachette-Edicef, pp 142-149.

27 Kerbrat Orecchioni, C., 1989, « L’approche interactionnelle en linguistique », L’interaction, Buscila, ASL, p. 7-25.

28 Kerbrat Orecchioni, C., 1989, op. cit., p.18.

29 Kerbrat Orecchioni, C., 1989, op. cit., p.21.

30 Kerbrat Orecchioni, C., 1989, op. cit., p.20.

31 Il est d’ailleurs ajouté à la page précédente que « le discours auto-adressé est une pratique déviante, voire pathologique » (p. 9).

32 Cf. les travaux autour du Français Fondamental engagés par Gougenheim.

33 Cosnier, J., 1991, « De l’amour du texte à l’amour du contexte », Cahiers pratiques de thérapie familiale et de pratiques de réseaux, 13, « Texte et contexte dans la communication », Montrouge, Privat, p. 29-46.

34 Soulignement ajouté.

35 Kerbrat Orecchioni, C., 2005, Le discours en interaction, Paris, Armand Colin, p.14.

36 Kerbrat Orecchioni, C., 2005, op. cit., p. 21.

37 Kerbrat Orecchioni, C., 2005, op. cit., p.22.

38 Kerbrat Orecchioni, C., 2005, op. cit., p.17.

39 Maingueneau, D., 2005, « L’analyse du discours et ses frontières », Marges linguistiques, 9, p. 72.

40 Il est certainement abusif de considérer qu’une équipe de la taille de l’UMR ICAR n’ait qu’un seul objet de recherche. Il est cependant évident qu’un noyau dur de recherche s’est constitué, au fil des ans, sur le thème des interactions orales, au sein du GRIC. La première lettre de l’acronyme ICAR pose, d’ailleurs, toute l’équipe sous le signe de l’interaction.

41 A noter ce qui pourrait constituer une ambiguïté terminologique : les interactions en ligne s’effectuent, du point de vue de l’éthologie, de façon « monomodale » (absence du corps et du totexte) mais de façon multimodale (ou multicanale) du point de vue de l’analyse du discours multimédia (images, sons, textes...).

42 Kerbrat Orecchioni, C., 2005, Le discours en interaction, Paris, Aramnd Colin, p. 21.

43 Herring S. C., “Computer-Mediated Discourse Analysis: An Approach to Researching Online Behavior”, in S. A. Barab, R. Kling, J. H. Gray (Eds.), 2004, Designing for Virtual Communities in the Service of Learning, New York: Cambridge University Press, p.338-376, http://ella.slis.indiana.edu/~herring/cmda.pdf

44 Herring S. C., op. cit., p. 339.

45 Herring, S. C., 2004, op. cit. p. 342.

46 Dannequin, C., Lacoste, M., 1989, « Travaux en analyse de conversation : entretiens avec Charles et Marjorie Goodwin », Langage et société, 48, p. 90.

47 Marcoccia, M., 2003, « La communication médiatisée par ordinateur : problèmes de genres et de typologie », http://icar.univ-lyon2.fr/Equipe1/actes/Journee_Genre/Marcoccia_CMC_genres.doc.

48 Cette entrée reprend celle proposée par Jacques Anis dans Anis, J., 2000, « L’écrit des conversations électroniques de l’Internet », Le français aujourd’hui, 129, p. 60.

49 Shepherd, M., Watters, C.R., 1998, “The evolution of cybergenres”, Proceedings of the Thirty-First Annual Hawaii International Conference on System Sciences (HICSS '98), Hawaii, vol. II, p. 97-109.

50 Dillon, A., Gushrowski, B., 2000, “Genres and the Web: Is the personal home page the first uniquely digital genre?”, Journal of the American Society for Information Science, 51, 2, 202-205.

51 Marcoccia, M., 2003, op.cit. p. 10.

52 C’est en effet le premier mouvement que j’ai eu moi-même. Il m’a amené à comparer les encyclopédies sur support papier et sur cédérom (doc.10) ainsi que les quotidiens et leurs versions en ligne (doc. 17).

53 Colin, J.Y., Mourlhon-Dallies, F., 2004, « Du courrier des lecteurs aux forums de discussion : retour sur la notion de genre », Mourlhon-Dallies, F., et allii, Les discours de l’Internet : nouveaux corpus, nouveaux modèles ?, Paris, Presses de la Sorbonne nouvelle, p. 113-139.

54 Herring, S. C., Scheidt, L. A., Bonus, S., Wright, E., 2005. “Weblogs as a bridging genre”, Information, Technology & People, 18(2), p. 142-171.

55 Herring, S. C., Paolillo, J. C., (In press), “Gender and genre variation in weblogs”, Journal of Sociolinguistics, Preprint: http://ella.slis.indiana.edu/~herring/jslx.pdf.

56 Richer, J. J., 2006, « Essai de définition du blog comme genre de discours », Journée d’étude 16/03/2006, ENS-LSH, Lyon, http://w1.ens-lsh.fr/labo/plumme/.

57 Emigh, W., Herring, S. C., 2005, “Collaborative authoring on the Web: A genre analysis of online encyclopedias”, Proceedings of the Thirty-Eighth Hawai'i International Conference on System Sciences (HICSS-38), Los Alamitos: IEEE Press. http://ella.slis.indiana.edu/~herring/wiki.pdf.

58 Emigh, W., Herring, S. C., op. cit., p. 9.

59 Mourlhon-Dallies, F., et alii, 2004. Une analyse plus détaillée de ce numéro mettrait en évidence le caractère composite du nouveau champ en émergence à travers les auteurs qui s’expriment en son nom. Si l’on trouve en effet une majorité de linguistes, sont également présents des chercheurs en sciences de l’information et de la communication, en sciences sociales et en informatique.

60Marcoccia, M., 2004, « L’analyse conversationnelle des forums de discussion : questionnements méthodologiques », Mourhlon-Dallies, F., Paris, Presses de la Sorbonne nouvelle, p. 23-38.

61 Von Münchow, P., 2004, « Le discours rapporté dans un forum de discussion sur l’internet », Mourhlon-Dallies, F., et alii, Paris, Presses de la Sorbonne nouvelle, p. 91-112.

62 Plus les écrans d’accueil de chaque cours considérés également comme des « ouvertures ».

63 Cambra Giné, M., 2003, Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris, Didier, LAL, p. 58.

64 J’entends ici « communication » au sens de « processus par lequel des individus s’informent et s’influencent réciproquement en fonction de la structure du groupe auquel ils appartiennent », Sabah, G. dans Tiberghien G. (ed.), Dictionnaire des sciences cognitives, Armand Colin/VUEF, 2002, p. 78.

65 Peraya, D., 1999, « Médiation et médiatisation : le campus virtuel », Hermès, n°25, p. 153.

66 Poisson, D., 2003, « Modélisation des processus de médiation-médiatisation : vers une bio-diversité pédagogique », Notions en questions, 7, « Médiation, médiatisation et apprentissages », Lyon, ENS éditions, p. 96.

67 Foucault, M., 1969, L’ordre du discours, Paris, Gallimard, p. 55.

68 Souchier, E., Jeanneret, Y., Le Marec, J., 2003, Lire, écrire, récrire Objets, signes et pratiques des médias informatiques, BPI/centre Pompidou, p. 35.

69 Souchier, E., Jeanneret, Y., Le Marec, J., 2003, op. cit., p. 81.

70 Souchier, E., Jeanneret, Y., Le Marec, J., 2003, op. cit., p. 23-24.

71 Souchier, E., Jeanneret, Y., Le Marec, J., 2003, op. cit., p. 101.

72 Chartier, R., 2005, « De l’écrit sur l’écran. Écriture électronique et ordre du discours », communication présentée lors du colloque Les écritures d’écran : histoire, pratiques et espaces sur le Web, mercredi 18 et jeudi 19 mai 2005, Aix-en-Provence, Maison Méditerranéenne des Sciences de l’Homme. http://imageson.org/document591.html

73 Souchier, E., 1999, « L’image du texte pour une théorie de l’énonciation éditoriale », Les cahiers de médiologie, 6, http://www.mediologie.org/collection/06_mediologues/souchier.pdf, p. 144-145.

74 Souchier, E., Jeanneret, Y., Le Marec, J., 2003, op. cit., p. 152.

75 Vion, R., 1999, « Approche relationnelle des interactions et des discours », Langage et société, 87, p. 102.

76 Cf. les travaux de J. M. Adam.

77 Souchier, E., 1999.

78 Le projet a reçu une subvention de 6000 euros pendant 2 ans.

79 Ce choix renvoyait aussi, pour François Mangenot, à la recherche d’une plus grande réflexivité suscitée par le travail en équipe, à celle d’une meilleure réactivité du tutorat (deux possibilités de réponse au lieu d’une) et à celle d’une complémentarité des compétences (connaissance de l’anglais, de l’informatique).

80 Il s’est, en fait, avéré depuis, en 2005-2006, que pour des apprenants espagnols, partant donc d’une langue plus proche du français que ne l’est l’anglais, il était tout à fait possible de prendre en compte le niveau débutant.

81.Kaufmann, V., 1999, « Mobilité et vie quotidienne : synthèse et question de recherche », Synthèses et recherches, 2001 Plus…, 48, Centre de prospective et de veille scientifique, Lausanne, p. 7, téléchargeable sur le site : http://www.equipement.gouv.fr/recherche/publications/publi_drast/telechargeable/n_48.pdf.

82 « Pairs et/ou tutrices ? Pluralité des positionnements d’étudiantes de maîtrise FLE lors d’interactions en ligne avec des apprenants australiens », F. Mangenot, C. Dejean-Thircuir éd., 2006, « Les échanges en ligne dans l'apprentissage et la formation », Numéro spécial, Le Français Dans Le Monde, juillet.

83 J’emploie ici cet adjectif en tant que synonyme de « technique » sans reprendre la distinction entre les deux termes proposé par Yves Jeanneret (2000, p. 58).

84 Porcher, L., 2006, Les médias entre éducation et communication, Paris, Vuibert.

85 Jacquinot, G., 2002, « Absence et présence dans la relation pédagogique ou comment faire circuler les signes de la présence », in Guir, R., Pratiquer les TICE- Former les enseignants et les formateurs à de nouveaux usages, Bruxelles, De Boeck Université, p. 104.

86 On pourrait objecter que la situation n’est pas nouvelle et existe depuis l’enseignement à distance. Certes, dans les deux cas on enseigne/apprend in absentia, cependant il semble que le nombre des interactions enseignant/étudiant soit tellement plus important (environ 60 messages postés en moyenne par étudiant) qu’il suscite l’établissement d’une relation beaucoup plus riche, fondée sur un imaginaire partagé.

87 Reeder, K., Macfaddyen, L.P., et alii, 2004, “Negociating cultures in cyberspace : participation patterns and problematics”, LLT, vol8 num2, p. 4.

88 Furstenberg, G., et alii, 2001, “Giving a vitual voice to the silent language of culture; the Cultura project”, Language Learning & Technology, Vol. 5, No. 1, p. 55-102.

89 Belz, J.A., 2003, “Linguistic perspectives on the development of intercultural competence in telecollaboration”, LLT, Vol. 7, N°2, May 2003, p. 68-117.

90 White, P., 2002, Introductory tour through appraisal theory, consultable à l'adresse suivante: http://www.grammatics.com/appraisal/index.html.

91 Thorne, S., 2003, “Artifacts and cultures-of-uses in intercultural communication”, LLT, Vol. 7, N° 2, p. 38-67.

92 Ware, P. D., Kramsch, C., 2005, “Towards an Intercultural Stance : Teaching German and English through Telecollaboration”, The Modern Language Journal, 89, ii, p. 190-205.

93 Ware, P. D., Kramsch, C., 2005, op. cit., p. 199.

94 Ware, P. D., Kramsch, C., 2005, op. cit., p. 201.

95 Ware, P. D., Kramsch, C., 2005, op. cit., p. 202.

96 Ware, P. D., Kramsch, C., 2005, op. cit., p. 200.

97 Moeglin, P, 2005, Outils et médias éducatifs Une approche communicationnelle, Grenoble, PUG, p. 85.

98 Voir sur ce point Boutet, J., Maingueneau, D., (dir.), 2005, « Approches interdisciplinaire des pratiques langagières et discursives », Langage et société, 114, Paris, MSH.

99 « Présentation », op. cit, p. 13.

100 A l’exception des courriels qui peuvent circuler entre les acteurs mais les questionnements sur ce point lors des entretiens laissent penser qu’ils sont peu nombreux.

101 Cf. Doctorat de Christelle Celik en cours prenant appui sur ce corpus.

102 Il est en effet difficilement soutenable de ne s’intéresser qu’à un des aspects de la communication pédagogique si l’on a comme objectif d’améliorer les pratiques d’enseignement/apprentissage des langues, toutes les dimensions interagissant entre elles, c’est une perspective systémique qu’il convient d’adopter.

103 Ceci renvoie à ce que Louis Porcher a appelé la gestion du temps polychrone, c’est-à-dire le fait d’être engagé dans différentes activités en même temps, phénomène facilité à l’écran par le multifenêtrage par exemple.

104 C’est-à-dire la façon selon laquelle j’ai procédé dans ma thèse sur le modèle du travail précédemment effectué par Sophie Moirand pour Une histoire de discours….

105 Van Der Maren, J.-M., 1999, La recherche appliquée en pédagogie : des modèles pour l’enseignement, Bruxelles, De Boeck.