Academie de grenoble

UNE INTERFACE NORD/SUD : L’ESPACE MEDITERRANEEN

PLAN DU COURS	VOCABULAIRE	NOTIONS	ACTIVITES	REPERES	REFERENCES MANUEL
Etude de cas : Lampedusa, tête de pont entre l’Europe et l’Afrique	Espace Schengen	Interface	Exploitation d’un article de presse schématisation		Carte page 300
L’espace méditerranéen : contacts et rupture Nord/Sud Un espace d’échanges… Généré par des inégalités de richesses et de développement… Et qui conduit à des aménagements tant au Nord qu’au Sud	Flux Devise IDH PSEM Arc latin Conférence de Barcelone (1995)	Interface Nord /Sud Développement Mondialisation	Elaboration d’un croquis de synthèse	Les pays riverains de la Méditerranée Maghreb –Machrek Etats balkaniques La limite conventionnelle Nord/Sud	Chapitre 11 : Pages 297 à 325

Préparer les épreuves du baccalauréat :
Dans les séries générales, les nouvelles modalités sont mises en place depuis la session 2005.
L’épreuve comporte deux parties inégales. Le choix de la discipline faisant l‘objet de la première partie est tirée au sort. En histoire ou en géographie, la première partie donne au candidat le choix entre trois sujets de difficulté équivalente : deux compositions et l’étude d’un ensemble documentaire. La seconde partie donne au candidat le choix entre deux croquis de géographie en réponse à un sujet donné ou entre deux explications d’un document en histoire.
L’évaluation de la copie de chaque candidat est globale. La répartition indicative des points est de 12 pour la première partie et 8 pour la seconde »

La composition d’histoire ou de géographie

La composition doit permettre au candidat de faire la preuve de ses connaissances tout en les situant dans un questionnement. En histoire comme en géographie des éléments peuvent être fournis pour aider le candidat (chronologie, données statistiques, indications spatiales).

Les sujets portent sur un ou plusieurs thèmes de l’année. Ils sont nécessairement larges.

En histoire comme en géographie, les productions graphiques (croquis, schémas), incluses dans le développement, sont valorisées.

L’étude d’un ensemble documentaire

Le candidat doit être capable de construire une réflexion cohérente en réponse au sujet posé à partir d’un ensemble de documents et de ses connaissances. Le sujet fait apparaître une problématique explicite. Il porte sur un ou des thèmes du programme. Les documents sont au nombre de cinq au maximum.

En géographie, ce sont majoritairement des cartes, des croquis des schémas. Tous les documents expriment des données spatiales clairement identifiables. Un même phénomène peut être représenté à différentes échelles. Les sujets peuvent aussi comporter des textes, des images, des photos, des données statistiques, des graphiques.

L’exercice se compose de deux parties :

- analyser l’ensemble documentaire en répondant aux questions, cinq au maximum ; recherche, mise en relation, contextualisation d’informations, identification de notions majeures ou de thèmes, intérêt et limites de l’ensemble documentaire par rapport au sujet .

- à partir de ce travail préparatoire et à l’aide de ses connaissances personnelles, le candidat rédige une réponse organisée au sujet.

La réalisation d’un croquis de cartographie

A partir de ses connaissances et en réponse à un sujet donné, le candidat réalise un croquis de géographie accompagné d’une légende organisée. Le sujet porte sur un des thèmes du programme. Il est accompagné d’un fond de carte et éventuellement de quelques données statistiques.

Explication d’un document en histoire

Le candidat répond à des questions. Il doit manifester une compréhension générale du document et faire preuve de sa capacité à identifier des informations et à les éclairer à partir de ses connaissances personnelles. Le sujet porte sur un ou plusieurs thèmes du programme. Il est constitué d’un document clairement identifié pourvu d’un titre. Le nombre de questions est restreint. Les réponses doivent être courtes et porter sur l’identification, la contextualisation, l’intérêt ou la portée du document ainsi que le repérage ou l’explication de faits ou d’idées qu‘il évoque.

NB. Sur le site Internet du rectorat, dans les pages des disciplines, une « Foire aux questions » liste les questions - réponses sur les nouvelles modalités des épreuves du baccalauréat des séries L / ES et S.

FICHE 5 :THEME RECURRENT EN COLLEGE ET EN LYCEE :

« ENSEIGNER LE FAIT RELIGIEUX »
« ENSEIGNER LE FAIT RELIGIEUX »
Quelques mots pour préciser, guider et rassurer à propos d’un « objet » d’enseignement « sensible » mais « incontournable » et passionnant.
1 - D’abord un rapide historique de la question

- Un rappel : les programmes d’histoire ont toujours fait une place à l’étude des religions notamment comme composante d’une civilisation ou comme facteur d’une situation politique.

- Pourtant, c’est dans les années 1980-1990, qu’est envisagé un enseignement de « l’histoire des religions ». L’exigence est formulée par le rapport du recteur Joutard en 1989.

- Les nouveaux programmes d’histoire géographie de 1995-1996 prennent en compte cette dimension.

- L’année 2002 est celle de la publication du rapport de la mission sur « L’enseignement du fait religieux » de Régis Debray (voir sa publication aux Editions Odile Jacob en 2002 ou sur le site du gouvernement (adresse électronique : http://www.education.gouv.fr/rapport/debray.htm). Ce rapport propose toute une série de recommandations qui se concrétisèrent par une vague d’initiatives : création de l’Institut Européen en Sciences des Religions, rapport de l’Inspection Générale sur la mise en œuvre des programmes de 1995-1996, séminaire national et pluridisciplinaire de novembre 2002 sur « l’enseignement du fait religieux » présidé par Régis Debray, diverses « Universités d’été ou d’automne » notamment celle de Guebwiller d’octobre 2003 sur le thème « religions et modernité », introduction d’un module de formation en deuxième année d’IUFM, stages de formation continue dans les PAF (plans académiques de formation) et de nombreuses « actions » et publications proposées par le réseau SCEREN / CRDP/ CDDP. Les « rendez vous de l’histoire » de Blois et le « festival International de géographie » [FIG] de St Dié abordent la question du religieux. En 2002, le thème du FIG est « religions et géographie : ces croyances, représentations et valeurs qui modèlent le monde ». En 2005, les « rendez vous de l’histoire » sur le thème « religion et politique » au cours duquel l’inspection générale d’histoire géographie organisa, justement, un débat sur le thème « enseigner le fait religieux » (voir, entendre et acheter - éventuellement - l’enregistrement vidéo sur

http://www.canalC2.tv/video.asp?idvideo=3937).

Le thème fut aussi commandé par l’anniversaire des cent ans de la loi de séparation des Eglises et de l’Etat qui donna lieu à de multiples manifestations, réflexions et publications sur la place de la religion dans nos sociétés.

L’enseignement du fait religieux est inscrit dans la circulaire d’application de la loi du 15 mars 2004, encadrant en application du principe de laïcité, le port des signes et des tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics.

« Parce que l'intolérance et les préjugés se nourrissent de l'ignorance, la laïcité suppose également une meilleure connaissance réciproque y compris en matière de religion. A cet égard, les enseignements dispensés peuvent tous contribuer à consolider les assises d'une telle connaissance. De même, les activités de « vivre ensemble » à l'école primaire, l'éducation civique au collège ou l'éducation civique, juridique et sociale au lycée constituent des moments privilégiés pour faire progresser la tolérance et le respect de l'autre. Plus spécifiquement, les faits religieux, notamment quand ils sont des éléments explicites des programmes, comme c'est le cas en français et en histoire, doivent être utilisés au mieux dans les enseignements pour apporter aux élèves les éléments de culture indispensables à la compréhension du monde contemporain. » Circulaire du 18 mai 2004 relative à la mise en oeuvre de la loi n° 2004-228 du 15 mars 2004 ».

L’enseignement du fait religieux n’est ainsi pas l’affaire des seuls professeurs d’histoire géographie et éducation civique mais aussi celle des enseignants des autres disciplines et tout particulièrement ceux de lettres, de musique et d’arts plastiques, de langues et de philosophie. Les démarches croisées peuvent être fécondes.

2 - Que faut-il entendre par « fait religieux » ?

- Ce n’est pas enseigner une religion, ni l’histoire des religions. On peut s’en tenir à la définition de Régis Debray : « Enseigner le fait religieux n’est pas faire de la théologie, ni dispenser un enseignement de culture religieuse (dans le sens d’une sensibilisation à la croyance à laquelle on attribuerait la même valeur qu’au savoir). Il consiste à éclairer ses incidences sur l’aventure humaine car il n’existe pas de groupe social sans religion. Le fait religieux est omniprésent : les œuvres sacrées sont partout, symboliques et réalité jusqu’au décompte du temps ».

Le fait religieux n’est pas à part, comme une discipline supplémentaire, mais se trouve dans le tissu des matières enseignées et son enseignement n’est viable que dans le cadre de la laïcité.
- Quels en sont les principaux enjeux ?

Il s’agit (et ce fut chronologiquement le premier facteur) de remédier à la perte des clés de la connaissance des œuvres du patrimoine littéraire et artistique. L’ « inculture » religieuse est liée au déclin généralisé de la croyance, de la pratique et de la formation religieuses dans un contexte de sécularisation de notre société. Cette perte de culture religieuse rend illisible, incompréhensible et inintéressante des pans entiers du patrimoine (des tympans de la cathédrale de Chartres, au Dom Juan de Mozart).

- Il s’agit plus largement - et Régis Debray le montre bien - de donner aux élèves les clés de compréhension du monde actuel. Alors que la « culture » d’aujourd’hui conjugue l’extension de l’espace et l’immédiateté temporelle ainsi que l’élément technique et médiatique, il faut redonner « la profondeur du temps », les « généalogies » et les « enchaînements », il faut renouer les « chaînons de la mémoire » pour pouvoir donner sens aux événements actuels même les plus inacceptables, les plus «  insensés », tels les récentes guerres des Balkans ou les attentats du 11 Septembre 2001.

- Il s’agit enfin de tenter d’apporter remède à la perspective « angoissante » d’un « démembrement communautaire des solidarités civiques » provoqué par l’ignorance du passé et de l‘autre. L’inculture religieuse sape les bases de la laïcité, et comme l’écrit Régine Azria « Comment concevoir l’exercice de la liberté de conscience, de jugement et de discernement envers sa propre culture et envers celle des autres, sans un minimum de savoirs partagés ? ». Dans notre société de plus en plus multiculturelle, les déviances communautaristes sont une menace. Il faut les combattre par une connaissance mutuelle des racines culturelles et artistiques, par une approche distanciée et raisonnée des religions, en ayant la conviction que cette connaissance est un « fondement de paix sociale et politique ».

3 - Le fait religieux est d’abord dans les programmes
D’ores et déjà nos programmes font une place importante à la dimension religieuse. (les grands changements datent des années 1995/1996). Les récents programmes de lycée les ont confirmés. Les futurs programmes du collège prendront certainement en compte ces nouvelles données.
Au collège 
- La religion comme fait de civilisation est évidemment très présente dans les programmes de sixième et de cinquième.

* En sixième, la quasi totalité des thèmes d’histoire est liée au religieux : Egypte, Hébreux, Grèce, Rome, début du christianisme (finir impérativement le programme !) Ce lien se retrouve en géographie avec la lecture du paysage européen et, en éducation civique, avec le thème du « patrimoine ».

* En cinquième le programme d’histoire reste encore largement lié au religieux : Byzance, Monde musulman, Chrétienté occidentale (voir les accompagnements de programme, page 82), Humanisme Renaissance et Réformes, mais aussi les grandes découvertes et le royaume de France. En géographie, l’étude de l’Afrique dont le Maghreb, l’Asie et l’Amérique fait appel aux aires religieuses et culturelles.
- La part du religieux s’estompe progressivement en quatrième et troisième, mais des temps forts demeurent :

* En quatrième, en histoire, la dimension religieuse peut être abordée lors de la présentation de l’Europe moderne et la monarchie absolue en France, puis de la rupture révolutionnaire. L’évolution des sociétés à l’âge industriel et l’enracinement de la République permettent des éclairages particuliers. En géographie, l’étude de la diversité de l’Europe comporte l’analyse de la carte des langues et des religions et en éducation civique, le chapitre sur les libertés individuelles et collectives invite à réfléchir sur la liberté de conscience.

* En troisième, le programme actuel aussi bien dans sa formulation, que dans son commentaire et les accompagnements ne se réfère pratiquement pas au religieux. Cela ne veut évidemment pas dire qu’il faille passer sous silence la place des religions dans les grandes évolutions du monde depuis 1914 (ni de l’identité des trois puissances au programme de géographie).
- Il faut noter, enfin, pour le collège que la grande majorité des documents patrimoniaux à étudier ont une dimension religieuse : pyramides, Osiris, Bible, temple de Jérusalem, fondation de Rome, Nouveau Testament, premiers monuments chrétiens, calendrier chrétien, Sainte-Sophie, Mosaïques de Ravenne, Coran, mosquée, abbaye, cathédrale, basilique Saint-Denis, cathédrale de Reims, Chapelle Sixtine… et sacre de Napoléon (en quatrième).
Au lycée

La place du religieux est importante en histoire.

• 
  En classe de Seconde : citoyenneté à Athènes, Naissance et diffusion du christianisme, Méditerranée au XIIème siècle, carrefour de trois civilisations, Humanisme et Renaissance et dans une moindre mesure dans les autres thèmes. Le commentaire du programme insiste sur les « finalités culturelles » et « civiques » du programme (Voir commentaires des points 2 et 3).
  

Le religieux est présent dans l’ensemble des programmes des classes de Première et de Terminale, mais il convient de distinguer les programmes des séries ES/L de la série S. Comme pour le collège « la civilisation de l’âge industriel » et l’enracinement de la République permettent des éclairages particuliers. Plus spécifiquement en série ES/L, le point 2.I du programme « Religion et culture » offre des possibilités pour travailler les formes de la religiosité et ses signes au XIX^ème siècle. En géographie, le fait religieux peut être abordé en Terminale comme une des données géopolitiques du monde actuel. La composante religieuse se retrouve dans la définition des espaces et des aires en géographie (frontière en seconde, aires de civilisation en Terminale et critique de la notion).

- En STG, dans les programmes en vigueur en Première, jusqu’à cette année, la religion n’apparaît que comme un des éléments de l’évolution politique de la France, des empires coloniaux en 1914 mais sa place peut être plus conséquente dans le chapitre sur « la culture et les pratiques culturelles en Europe et en Amérique du Nord ». Dans le nouveau programme, une des notions de la question A du premier thème (la construction de la République) est la laïcité. De même, en terminale, la composante religieuse est présente dans l’étude des « Etats-Unis et de l’URSS, régimes politiques, sociétés, cultures » de même que dans celle de « l’économie, société, culture en France depuis 1945 ». En géographie, le monde d’aujourd’hui : diversité et disparité, appelle à une délimitation d’aires de civilisation.

- Les programmes d’ECJS conduisent aussi à une réflexion sur la place du religieux en liaison avec les problèmes d’identité et de tolérance (en seconde : « citoyenneté et intégration » ; en classe de première : thème 3, « république et particularisme ». En terminale : dans le premier thème,  « la citoyenneté et les évolutions des sciences et des techniques » (la religion dans la « définition de l’homme, face au don d’organe, aux greffes humaines… »)

- Les TPE en classe de première peuvent se prêter parfois à des sujets liés au religieux. Cette année on pourrait, éventuellement en imaginer autour du thème de la « frontière » en L et de « Territoire et territoires » en ES !

4 - Comment l’aborder ?
* Il faut savoir les difficultés et les réticences qui peuvent survenir dans l’approche de cette « question sensible ».

Voir le rapport de R. Debray et l’article de Mireille Estivales dans la revue Histoire Géographie n° 386 d’avril 2004 pages 77-81 ainsi que sa participation au débat des rendez-vous de Blois.

R. Debray évoque les « crispations », les « méfiances réciproques » et « l’inhibition » d’où des réactions de refus ou de crainte.
* Cet enseignement peut être contesté. D’un côté, certains ecclésiastiques et croyants (de toute religion) estiment que l’étude  «  historique » d’une religion la dénature et la déprécie et n’a donc pas sa place à l’école. Cela peut se traduire, dans les faits, par des refus de la part d’élèves de pénétrer dans des édifices religieux ou d’étudier certains documents iconographiques. De l’autre côté (diamétralement opposé), il y a certains « laïques » irréductibles qui redoutent de faire entrer « le loup dans la bergerie » sous la forme d’un  « cléricalisme masqué » et qui craignent faire finalement le jeu des « communautaristes ».
* Surmonter ses propres inhibitions. Certains professeurs craignent que ce type d’enseignement attise les tensions latentes qui peuvent exister entre certains élèves intolérants au lieu de les apaiser. Il y a aussi beaucoup d’enseignants qui craignent de froisser la conscience et la sensibilité de leurs élèves. Il y a aussi ceux qui ne se sentent pas suffisamment « armés » pour traiter ces sujets : manque de connaissances et de culture religieuse, manque de méthode, manque de temps pour réfléchir au positionnement à adopter…
* Quelques écueils à éviter et démarches à privilégier.

Eviter l’évitement (évidemment !). L’enseignement du « fait religieux » est rendu obligatoire par la circulaire d’application. Il va de soi également que le programme doit être traité dans sa totalité (voir le dernier point de l’histoire en sixième !)

* S’informer et se former.

La bibliographie est d’ores et déjà conséquente.

Il est possible de consulter une sélection intéressante et commentée lors des stages de formation. Elle figure en ligne sur le site académique d’histoire géographie. Voir également celle réalisée par un groupe d’enseignants pour le lycée professionnel et mise en ligne en mai 2005 et éditée par SCEREN / CRDP de l’Académie de Grenoble et qui distingue trois catégories :1) Les textes fondateurs 2) Pour enseigner le fait religieux 3) Sitographie (possibilité de consulter cette sélection dans : http://www.crdp.ac-grenoble.fr/doc/biblio/fonds_lyc/fait_religieux.htm
S’inscrire aux journées de formation prévues pour un cycle de plusieurs années. Pour s’informer sur les contenus des formations, contacter, au rectorat, la Délégation Académique aux Actions de Formations [DAAF] ; pour connaître les modalités administratives, contacter, au rectorat, la Division de la formation, bureau 1 [DIFOR 1], adresse courriel commune : [e-mail]
* Bien définir sa « posture » dans ce genre d’enseignement.

- Il s’agit bien de transmettre une culture et non de dispenser un enseignement religieux : il faut adopter la démarche de l’analyse historique et laïque pour étudier le « fait  religieux » en tant que réalité humaine objective et observable (comme il le fait de tout autre champ du savoir).

- Il faut s’interdire tout jugement de valeur, ne pas prendre parti, ne pas laisser transparaître ses propres convictions (que l’on soit croyant, agnostique ou athée). La relecture de la lettre aux instituteurs de Jules Ferry peut être profitable à cet égard.

- Il faut obtenir des élèves une prise de distance par rapport à leur croyance. Ils doivent accepter d’entendre un discours distancié et scientifique sur leur religion (s’ils en ont une) (approche savante) en comprenant qu’il n’est pas le même que celui qu’ils ont dans leur famille et/ou dans leur institution religieuse (approche croyante).

Ces « positions » de principes doivent être précisées et expliquées aux élèves.

* Concevoir le cours en choisissant la bonne démarche, la bonne « entrée »

- Il faut éviter d’aborder le fait religieux, comme cela a été fait pendant longtemps, par le dogme : démarche trop proche de l’enseignement religieux non contextualisé. Il ne faut pas essentialiser le fait religieux car il y a une pluralité de faits religieux. Appréhender l’Islam par les « cinq piliers » et la mosquée donne une vision trop générale, globalisante, désincarnée et immuable d’un monde qui a en fait été divers et a évolué.

- Il faut éviter aussi d’aborder le sujet par la vie du personnage - fondateur (Jésus, Mohamed…).Ce qui conduit à discuter à n’en plus finir sur les preuves historiques (bien limitées) de l’existence de Jésus et de l’impossibilité de démontrer son rôle dans la création du christianisme … ou sur l’historicité avérée des épisodes de la vie de Mohamed selon la « Sunna ».

La démarche de l’historien consiste à analyser le « fait religieux » à partir de documents validés et identifiés qui constituent des « traces » objectives de la vie et des croyances d’une société à un moment donné.

- L’étude seulement par le rite du fait religieux peut conduire à une réduction caricaturale voire à le « folkloriser ». Les religions égyptienne et grecque répondaient à une véritable interrogation sur les sens de la vie et de la mort ! Derrière les dieux pittoresques et les momifications amusantes et effrayantes (pour nos élèves), il y avait une véritable foi religieuse !

Dernière remarque : l’entrée de l’étude du fait religieux par le lieu de culte (analyse de photographie ou visite d’un monastère désaffecté) ou plus généralement l’étude de pièces du patrimoine peut aussi être très réducteur si l’on ne prend en compte que l’aspect esthétique. Comme dans le cas précédent, il faut mettre en situation et en contexte en faisant revivre toutes les composantes. Il faut donner du sens ! L’architecture d’une église est à confronter à une représentation de la crucifixion (plan en croix). L’espace dégagé autour du chœur où reposaient les reliques de tel saint (aujourd’hui protégées des voleurs dans la crypte !) est un déambulatoire pour permettre aux pèlerins de venir à tour de rôle les vénérer.