Almanya eğİTİm poliTİkasi

ANKARA ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM FAKÜLTESİ

EĞİTİM YÖNETİMİ, TEFTİŞİ, PLANLAMASI ve EKONOMİSİ ANA BİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ VE PLANLAMASI BÖLÜMÜ

YÜKSEK LİSANS – BİLİMSEL HAZIRLIK

EĞİTİMDE REFORM

ÖDEV

ALMANYA’DA EĞİTİM REFORMLARI

Öğretim Görevlisi: Yrd. Doç. Dr. H. HÜSEYİN AKSOY

Hazırlayan:

FİLİZ AKAR

No. 02630134
ANKARA, 2004

ALMANYA’DA EĞİTİM REFORMLARI

ALMANYA EĞİTİM POLİTİKASI

Federal Almanya Cumhuriyeti’nde federal bir eğitim ve kültür politikası uygulanmaktadır.

Bu federal yapı;

• 
  İkinci Reich (1871-1918) ile başlayıp
  

1866 savaşı, Kuzey Alman Devletleri birliğinin kurulmasına yol açtı. 1870’deki Fransa’ya karşı savaşta güney alman devletleri birliği Kuzey Alman Devletleri Birliği (Prusya) ile birleşti. Bismark’ın etrafında Alman Birliği’ni kurma çalışmaları hazırlandı. Bu çabalar I. Wilhelm’in 1871 de Alman İmparatoru olarak ilan edilmesiyle başarıya ulaştı. Böylece ikinci bir alma birliği kuruldu. Bu 2. Alman Kayser İmparatorluğu, 1871 – 1918 yılları arasında devam etti.

• 
  “ Weimar Cumhuriyeti”(1918-1933) ile devam eden eski geleneğe bağlı bulunmaktadır.
  

Almanya 1. Dünya Savaşlarından sonra Weimar da demokratik parlementer bir federal devlet olarak yeniden kuruldu. Savaştan bağımsız bir devlet olarak çıkmasına rağmen sosyal ve politik yapısı yönünden kendi içinde bir birlik göstermiyordu. Bu cumhuriyet daha baştan itibaren yeniden inşa, enflasyon ekonomik krizler ve bunun gibi çatışmalar ve huzursuzluklara yol açan durumlarla uğraşmaya başladı. Çok sayıdaki siyasi partiler birbirlerini izleyen hükümet değişimleri sağ ile sol radikaller arasındaki yıkıcı çekişmeler merkezi devlet otoritesini yok ediyordu. İçteki bölünmüşlük ve zayıflığa rağmen bu devir Alman sanatı müziği tabiat bilimleri ve manevi bilimler alanında kısa sürede dünya çapında kültürel gelişmeler sağladı.

• 
  Üçüncü Reich (1933-1945) yani Nasyonal Sosyalizm dönemi
  

Üçüncü Reich (1933-1945) yani Nasyonal Sosyalizm döneminde

merkeziyetçi bir eğitim ve kültür politikasına geçilmişti. Bu dönemde de merkeziyetçi bir “Reichministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung” kurulmuştu. 1938 yılında kabul edilen Zorunlu Eğitim Yasası yoluyla, eğitim ve kültür işlerinde birlik sağlayıcı esaslar geliştirilmişti.
Weimar Cumhuriyetinde devlet gücünün zayıflaması sonunda güçlü bir merkezi idareye duyulan özlem diğer sosyal ve ekonomik sebeplerle birlikte nasyonal sosyalist yapıda bir otoriter hükümetin başa geçmesine zemin hazırladı. Böylece Almanya bir kutuptan diğer kutba geçmiş oldu. Almanya başlatmış olduğu II. Dünya savaşında bölünmüş ve yıkılmış olarak çıktı.

• 
  1945’de sonra İşgal kuvvetleri Kontrol Konseyi REEDUCATION Dönemi
  

Üçüncü Reich 1945’de sona erince İşgal kuvvetleri Kontrol Konseyi, Almanların yeniden eğitilmesi “Reeducation” işini ele aldı. Ve bu yönde yapılan değişikliklerin ilkini Almanya’da eğitim ve kültür alanında gerçekleştirilen merkeziyetciliği, kontrol konseyi yasasıyla yürürlükten kaldırdı.

Almanya II. Dünya Savaşının sonunda 7-8 Mayıs 1945 de teslim oldu. Müttefik kuvvetleri 5 Haziran 1945 de Almanya da 4 işgal bölgesi kurdular. Bunlar Amerikan , İngiliz, Rus ve Fransız işgal bölgeleridir. Ayrıcada Berlin kendi içinde 4 işgal bölgesine bölüştürüldü. Böylece Almanya 4 işgal kuvvetleri başkomutanları kontrol konseylerinin yönetimine verildi. Her baş komutan kendi emrine verilen bölge için karar verme yetkisini elde etmişti. Bu dört işgal kuvvetleri dışişleri bakanları konseyinin Almanya için bir barış anlaşması işlerine girişmelerinden önce batılılarla Sovyetler birliği arasında çıkan gerilimler soğuk savaşa yol açtı. 20 Mart 1948 de Sovyet askerleri başkomutanı İşgal Kuvvetleri Kontrol Konseyi ni terk edince işgal kuvvetlerinin ortak organı felce uğradı. Bu arada batıdaki belirli işgal bölgelerinde Alman organlarının eyalet hükümetlerinin kurulmasını ve siyasi partilerin açılmasına izin verildi. Sovyet işgal bölgesinde ise merkezi esasta bir idare sistemi kuruldu. Amerikan, İngiliz ve Fransız işgal bölgeleri ekonomik yönden birleştiler ve güçlü bölge şeklini aldılar. Buna karşı Sovyet işgal bölgesinde eyaletler kaldırılarak merkezi esastaki tek bir bölge kuruldu. 23 Mayıs 1949 da Federal Almanya Cumhuriyeti nin Federal Anayasası ilan edildi. Bu anayasa Almanya nın doğusu ev batısı birleşinceye kadar yürürlükte kalacak geçici bir anayasa idi. 1949 Eylül ünde yapılan seçimlerle batı almanya eyaletlerinde anayasada öngörülen organlar kuruldu. Buna karşılık olmak üzere başşehri Berlin olmak üzere “Alman Demokratik Cumhuriyeti adı altında 2. bir Alman Cumhuriyetinin kurulduğu açıklandı. Böylece Almanya doğu ve batı olmak üzere fiilen 2 devlete ayrıldı. 24 Mayıs 1949 dan beri yürürlükte olan anayasa 2 Alman Cumhuriyetinin birleştiği

3 Ekim 1990 tarihinden yeni eyaletlerde de geçerli olmuştur.

• 
  2. Dünya Savaşından sonra kurulan Federal Almanya Cumhuriyeti’nde 11 ayrı ve Alman Demokratik Cumhuriyeti’nde ise tek tip okul sistemi kuruldu. 1990 da Demokratik Almanya nın katılımı ile bugün Federal Almanya Cumhuriyeti’nde ki 16 eyalette 16 ayrı okul sistemi mevcuttur.
  

8.5.1945 tarihli Anayasa’ya göre Federal Almanya Cumhuriyeti Demokratik bir hukuk, sosyal ve federal devlettir. Federal bir devlet olmasından dolayıdır ki, federal anayasa, eğitim ve kültür konularıyla ilgili çok az hükümlere yer vermiştir. Bu konudaki esas hükümler her eyaletin kendi yasalarında yer almaktadır. Federal Almanya Anayasası’nda eğitim ve kültür konularında yer alna hükümler, belli başlı olarak şu maddelerde belirlenmiştir.

5. madde : Güzel sanatlar ve bilim özgürlüğü

6. Madde : Evlilik, aile ve evlilik dışı doğan çocukların devlet düzeni içinde korunması

7. Madde : Bütün okul teşkilatının devlet denetiminde olması

12. Madde : Meslek seçimi özgürlüğünün garanti altına alınması

30. Madde : Eyaletlerin kültürel bağımsızlıklarının tanınması

75. Madde : Federal hükümete, yüksek öğretim konusunda eyaletlere direktifler verme yetkisinin tanınması,

91. Madde nin a ve b fıkraları : Federal hükümetin, yüksek okul inşası ve planlaması ile bilimin desteklenmesi işlerine katılmasının, öngörülmesi
Okulların kuruluşu, amacı, işleyişi, eğitim ve öğretimin içeriği, denetimi, v.b

gibi diğer konuların belirlenmesi mevcut 16 eyaletin kendi yetkisi dahilindedir.

Her eyalet kendi çıkardığı kendi okul yasaları ile, okul sistemlerini kendileri

belirlemişlerdir. Bu nedenle bugün Federal Almanya’da tek tip bir okul sistemi

değil, 16 ayrı okul sistemi mevcuttur. Birlik içerisinde çokluk mevcuttur.

(Kemal AYTAÇ, Federal Almanya Cumhuriyeti’nde Okul Sistemi)

“ WEİMAR CUMHURİYETİ”(1918-1933)

Kaybedilen I . Dünya Savaşı nın ve 1918-1919 Kışı devrimi kargaşalarının etkisi altında Alman Okul sisteminde birlik çalışmaları başladığında okulun iç ve dış yapılanması konusunda eldeki sisteme alternatif geniş bir reform fikir yelpazesi mevcuttu ve çeşitli okul uygulaması deneyleri yapılmış bulunuyordu.

Yeni bir okul kurulması taraftarları genelde reform pedagoji devinimi yandaşlarıydılar. Bu üst kavram altında çok sayıda heterojen pedagojik yenilenme gayretleri toplanır. Bunların mücadelesini verenler liberal burjuva veya sosyalist kökenliydiler.
Reform hareketinin klasik betimlemesi izlenirse bu hareketin - 1890 – lar civarında yerleştiği görülür. Reform hareketinin ortaya çıkışındaki bağlantıya bakıldığında reform hareketlerinin aslında yaşamın sanayileştirilmesi, teknikleştirilmesi ve ketleştirilmesinin getirdiği toplumsal ve kültürel sonuçlar olarak kavramak mümkündür. Çalışma hayatı, iskan ve sosyal ilişkilerde kriz şeklinde duyumsanan değişiklerle, destekçilerinden bir kısmının toplumda büyük değişiklikleri gerçekleştireceğini umut ettikleri yeni bir eğitim isteği ile karşı çıkıyorlardı.
Reform hareketi, Almanya da eğitim çağındaki tüm çocuklar için tek tip zorunlu eğitim uygulayan okulun yerleştirilmesi ve geliştirmesinde özel katkısı sorulacak olursa 19. yy ın başlarında reform pedagojisi taraftarı çevrelerde yapılan ve böyle bir okulun düzenlenmesiyle önem kazanan okul reformu tartışmasını tiplere ayırıcı bir yaklaşımla iki farklı tartışma yönü olarak ayırabiliriz.
Bunlardan birincisini reform pedagojisinin eğitim politikasında rol oynayan kanadı tek tip okul hareketini temsil ediyordu. Bu hareketin fikirleri ve girişimleri daha çok okulun yapılanması, bölümlendirilmesi ve organizasyonu için geçerliydi. İkincisini ise eğitimin pedagojik ve didaktik profilini oluşturan iç yapılanma ile ilgili konu teşkil etmektedir.

1. 
   TEK TİP OKUL HAREKETİ SONUCUNDA ORTAYA ÇIKAN TEMEL EĞİTİM OKULLARININ OLUŞUMU
   

1. 
   Tek tip okul hareketi amaçları
   

17. yy dan beri süregelen tektip okul ve öğretimde birlik düşüncesi heterojen okul organizasyonu modellerini kapsar ki bunlara önceleri din motivasyonluydu. Büyük Fransız devriminin akabinde model politik-etik nedenlerden ulusal hareket nedenlerinden kaynaklanır. Bunların ortak amaçları dağınık birbirleriyle ilişkisiz belirli grup çıkarlarına göre organize edilen okulların , herkese açık düzenli ve kendi içlerinde ahenkli bir düzene sokulabilmeleriydi.
Yüzyıl başında güçlü siyasi grupların Almanya da tek tip okul ve eğitim politikalarını ve çalışma programlarını bir amaç haline getirdikleri andan itibaren düşünce kamuoyunda büyük ilgi yaratmıştır. Bu siyasi gruplardan biri Alman Sosyal Demokratlardı ki onlar 1891 Erfurt ve 1906 Mannheim Parti Kongresinde bütün çocuklar için 8 yıllık okulların açılması gereğini benimsemişlerdi; Diğer grup ise ilkokul öğretmenlerinin örgütü olan Alman Öğretmenler Derneği idi, ki bunlarda 1914 de Kiel Kongresinde doğal olarak bölümlendirilmiş milli tek tip okulun kurulmasını ve buna uygun öğretmen eğitiminin sağlanmasını talep etmişlerdi. BU programlı gelişmeye paralel ve kısmende ilişkili olarak 19. yy. çeşitli motiflerle tek tip okul programını teorik açıdan sağlama almanın ilk girişimleri görülmüştür. Bu diğerlerinin yanında Wilhelm Rein, Georg Kerscheinsteiner ve Arthur Sickinger anılabilir.
Weimar Cumhuriyetinin başlangıç aşamasında Tek tiplilik çağrısı aşağıdaki görüşleri kapsar.

1. 
   Tek tip okul talebinde ilişkisiz bir yanyanalığın sistematik bütünleştirmeyle aşılması isteniyor ve anaokulundan yüksek okula kadar eğitim sisteminin bütün parçalarının o zaman deyimiyle organik kademelendirme ve birbirlerini tamamlayan bir sistematik altına alınması kastediliyordu. Hiçbir reformcu kademelendirilmemiş ve tüm çocuklara aynı içeriği veren bir tek tip okul sistemini istemiyordu. Sistemdeki kademelendirmenin şekli üzerinde karşıt görüşler mevcuttu; Basamaklama ya ad dallarına ayırma veya her ikisinin karışımı gibi organizasyon şemaları öneriliyordu.
   

2. 
   Tek tip okul için yapılan savunmanın içerdiği toplumsal politik görüş değişik dini inançları ve farklı sosyal kökenlere sahip çocukların bir arada okutulmasını öngören görüştü. Tek tip okul reformistleri öğrenciler arasında bu tür bir ayrımcılığı kesinlikle reddediyorlardı. Sözü edilen özel okulların kaldırılarak bütün çocuklara en azından eğitimin belirli kademelerine kadar zorunlu bir devlet okulu imkanı sağlanmalıydı. Bu süre için tek tip okul programlarına göre, 4,6 veya 8 yıl öneriliyordu.
   

Öğrenciler arasında sosyal ayrımcılık gibi dini ve mezhepsel ayrımcılıkta kaldırılmalıydı bu ise tek tip okul reformistlerden gelen din ayrımcısı bir ülke için çok sorun çıkartacak bir talepti. Reform hareketi çocukların inançlarına göre mezhep ve dinlerine göre Protestan, Katolik veya Yahudi okullarına gönderilmesine karşı idi. Bu ayrımcılığın baskın pozisyonu zayıflatılmalı veya tamamen ortadan kaldırılmalıydı.

3. 
   Reformistler, tek tip okul sisteminin yerleşmesiyle beraber eğitim politikasının merkezleşmesini ve bunun yeni bir yasa ile idari organizasyon kurulmasını tamamen belirgin hale getirilmesini istiyorlardı.
   

4. 
   Sonuçta tek tip okul düşüncesi öğretmenleri de etkilemeye başlamıştı. Birkaç reformcu tarafından yeni kurulacak tek tip okul için öğretmenlerin üniversitelerde, ama mutlaka ülke çapında belirlenecek eğitim programları ile yetiştirilmeleri isteniyordu ve ücretlendirilmeleri içinde aynı şey hedefleniyordu.
   

2. 
   Reformla dile gelen isteklerin okul politikasıyla uygulanması
   

1919 ağustosunda kabul edilen Weimar Anayasası nın 146. maddesi şunu öngörmektedir. Kamu eğitim sistemi organik bir biçimde yapılandırılacaktır. Ortak bir temel eğitim üzerine orta ve yüksek eğitim inşa edilebilir. Bununla tek tip okul hareketinin isteği olan, tüm çocuklar için zorunlu ilkokul eğitimi, tüm ülkede yasallaşarak yerine getirilmiş oluyordu, çünkü yasa aynı zamanda okul öncesi adı verilen ortaokul ve liseye hazırlayan özel ilkokulların kaldırılmasını da öngörüyordu.

Özel ilkokul eğitiminin kaldırılması süreci dirençle karşılaşmış ve yavaş ilerleyen bir süreç teşkil etmişse de bu süreç, 6-10 yaş grubu çocuklarının okula devam yükümlülükleriyle okul eğitimine ve okulun iç yapısal reformuna politik ve sosyal açıdan eşit bir geçiş sağlamıştır ve 1920 li yıllarda başarıyla gerçekleşmiştir. 1921 yılında öğrencilerden ancak %47,3 ü ilkokuldan gelme iken, 1926 da bu rakamın % 91,3 e ulaşmış olması bu gerçeği kanıtlar.
Buna ek olarak 1920 yılının nisan ayında, ilkokul eğitim süresini 4 yıl olarak belirleyen devlet ilkokul kanunnamesi kabul edilir. Bununla, reformcuların isteklerine uygun olarak Alman eğitim sisteminde organize bir okul ve öğretim birliği kurulmuş olsa da, bu ancak 4 yıl gibi kısa bir süre devam ediyor ve 6 veya 8 yıllık tek tip okul ümitlerini tatmin bile etmeyen bir geçici çözüm olarak kalıyor. İlkokul süresinden çok, geriye kalan tek tiplilikle ilgili beklentiler hayal kırıklığı yaratıyor. Ülke çapında belirlenecek öğretmen eğitimleri gibi okul politikalarının merkezlenmesi hedefi de başarısızlığa uğruyor. Okul politikalarının durumu ise Weimar Cumhuriyeti nin yasalarına göre hala, toplam 18 eyaletin kendilerine ait yasalarına bağlıdır. Eyaletlerin eğitim yasası, okullardaki din ve mezhep durumlarını düzenleyen anayasal bölümler ile birlikte okul bölümlendirilmesi için geniş etkili ve direnç gösteren sonuçları beraberinde getirir.
Sosyal Demokrat ve solcu liberallerden oluşan tek tip okul savunucularının taleplerine karşı, okullarda din dersinin zorunlu ders olarak kalması bir yana, Weimar Anayasası üstelik, velilerin istekleri üzerine aynı mezhepten olan çocukların gittiği ve onların mezhebinden olan bir öğretmen tarafından eğitildiği bir mezhep okulunun kurulmasını garanti ediyor.
Anayasaya göre, ilkokula başlamayla birlikte okulun organizasyon yoluyla mezheplere göre bir ayrım yapma imkanı veriliyor. Bu nedenle bunu gerçekleştirme sürecinde ilkokullar Weimar döneminde bölgedeki halkın mezhebine göre, ya protestan , ya katolik ya da yahudi okullarına dönüşmüştür. İlkokulların dış yapılanmasında tek tip okul hareketinin eyaletler arası birlik hedefine karşın bölgesel farklılıklar yerleşir.
Bir dizi reform talebinin yerine gelmemesine karşın, savunucuları, 4 yıllık ilkokulun kuruluşunu başarı olarak kabul edebilirler; çünkü bu, Weimar Cumhuriyeti dönemi süresince çok sayıda düşmana ve karşı koymalara rağmen tüm 6-10 yaş grubu çocuklar için devletçe kurallaştırılmış herkesin gitme yükümlülüğü olan okul olarak kalmayı başarır ve Alman Eğitim sisteminde bu rakipsiz konumunu bugüne kadar korumuştur.

2. 
   İLKOKULUN PEDAGOJİK PROFİLİNİN OLUŞTURULMASINDA REFORM PEDAGOJİSİNİN ETKİLERİ
   

1. 
   İlkokulların görevlerinin belirlenmesi
   

Birincisi üt sınıflarda öğrenme için gerekecek bilginin verilmesi ve yeteneklerin geliştirilmesi,

Diğer taraftan ilkokulun kişilik oluşturma görevi de vardır ki bu bilgi aktarımından önce gelir, bazı yönetmeliklerde özellikle güney almanyada eşit ağırlıklı olarak yanyanadırlar. Sözü edilen görev ilkokul öğretmenini çocuğun bedensel, bireysel ve ruhsal gelişimini sağlamakla sorumlu tutar.

2. 
   Ders içeriklerinin Seçimi ve Düzenlenmesi
   

Reformcular kendi dönemlerindeki okullara, öğrencilerin yaşamlarıyla hiç ilgisi olmayan birbirinden bağımsız ayrı derslerle, müfredatı ağırlık kazandığı, salt öğretim amaçlı okullar oldukları eleştirisini getirmişlerdir.

Reformcuların çoğu, derslere bölünmüş öğrenmeyi okulun temel hatası olarak reddetmelerine rağmen yönergeler ilkokullarda prensibine sadık kalmakta. Bir tek sınırlamayla bu sınırlama ilkokul sürecinin başlangıcıyla yani ilk ders ile ilgili. İlk ders, müfredatın öngördüğü üzere ders programlarıyla belirlenmiş derslerle değil, tüm konularla yapılması gerekiyor.
Bu tip bütün derslerin beraberce öğretimi anlamına gelen ders(TÜMEL DERS), bir konu ele alınıyor; o konu ile ilgili hayat bilgisi, din bilgisi, matematik vs. öğretiliyor.
Bu konu bütünlüğü içerisinde öğrenciyi aktif hale getirecek resim yapmak, çizmek, yazmak, hesap yapmak ve konuşmak gibi yetiler için alıştırmalar “organik” olarak bölümlenmelidir. Geleneksel temel derslerde verilen birbiriyle ilintisiz ve ayrık öğrenme ödevleri Leipzig li reformcuları tümel dersinde bir konu çerçevesinde sayesinde içerik açısından bir bağlantı kazanır ve bu da dersin konu merkezini oluşturur.
2.3. Ders Aktarım Şekilleri
İlkokul derslerinde uygulanması zorunlu aktarım şekillerine dayanan müfredatlara bakılırsa bunun için getirilen düzenlemelerde İŞ OKULU hareketinin bariz etkisi gösterilebilir.
Önemli olan İŞ OKULU hareketi için tipik taleptir ki buna göre okuldaki öğrenme, ancak öğrencinin aktif olması üzerine kurulu ise öğrenme gerçekleşir. Antientellektüel bir yönü de olan bu kanıyı iş okulu hareketinin baş temsilcisi olan Kerschensteiner “tüm derslerin altın kuralı” ilan ederken şu cümleyle ifade etti: “Çocuğa, kendisinin bulabileceği hiçbir şeyi söyleme”.
Bu ölçütle, 19. yy için geçerli ders kavramı anlamını yitirmiştir. Öğretmen merkezli bilgi aktarımı ortadan kaldırılmalı ki yerine öğrencinin kendi kendine öğrenmesi ve bireysel öğrenme metodları gelebilsin. Ders metodlarındaki bu değişim, iş okulu pedagoglarının argümanlarını okul eğitimini hem çıkış hem de varış noktası açısından haklı çıkarır. Bir yandan çocuğun eylem dürtüsü iş okulundaki öğrenme için sebep gösterilir. Diğer yandan eğitsel olarak hedeflenmesi gereken düşüncede de eylemde özgür olmakla belirlenen kişilik oluşumu için gerekliliği meşrulaştırır.
İş okulu hareketi, başka hiçbir reform pedagojisi durumunda görülmediği şekilde, tüm eyaletlerin eğitim-öğretim dairelerinin oy birliği ile onaylarını almıştır.
Yönergelerce koyulan özellikle ilkokul1. ve 2. yılında uygulanan sınıf tekniklerin kaynağı-ki bunlara çizmek, kağıt katlamak, yırtmak, yapıştırmak, çubuklarla resim yapmak ve el işleri dahildir.- Oskar Seinig ve Leipzig li öğretmenler derneğinin temsilciliğini yaptığı iş okulu hareketinin versiyonudur, ki bu Scheibner’in klasifikasyonuna göre “okulsu eylemleri olan okul” olarak tanımlanmıştır.
İzleyici, araştırıcı, deneysel, gösterici, yapıcı, inşa edici ve bakımcı nitelikli öğrenci eylemleriyle müfredatlar iş prensibi için somutlaştırma formları göstermektedir ki, bunlara hem Kerschensteiner’in el işlerini merkezlenmiş çalışma okulu hareketinin durumu, hem de çok zihnen özgür gelişimini ön planda tutan Gaudig dayandırılır. İster daha çok el becerisi ya da zihinsel vurgulu olsun her durumda ilkokul yönergelerinde çalışma temel esaslarına dahil edildiği yerdeki önemi, eğitim-öğretim daireleri devlet ilkokullarında öğrenciyi artık pasif – alıcı öğrenme durumuna itmeyen aksine geniş çapta bireysel eylemini geliştiren ders metoduna gerçeklilik kazandırma çabasındaki kararından kaynaklanmaktadır.
Bu amaçla ilkokul müfredatları yalnızca iş okulu hareketine değil, aynı sanat eğitimi hareketine de devamlılık özelliği göstermektedir. Çocuğu, sanatçıyla bir tutan taraftarları, çocuktaki yaratıcı yeteneklerin ortaya çıkarılmasını savunurlar ki, bu yeteneklerin geliştirilmesi çocuğun, öğretmeninin yönlendirmeleri olmaksızın, kendi yaptıklarına bağlanmıştır. Bireysel aktivitenin bu varyasyonu almanca resim ve müzik dersleri için geçerli yönergeler sorumludur. Bu dersler metod açısından öyle hazırlanmalıdır ki öğrencilerin kendilerini yaratıcı bir şekilde ifade özelliklerini geliştirsin.
20 li yıllarda oluşturulan müfredatlar bazında ilkokulun pedagojik profiline topluca bakacak olursa, eğitimin reform pedagojisinden etkilendiğini görürüz; ancak tek yanlı anlamda değil. Okul ver ders işlerinin, çocuğun ilgi alanları ve bireysel gelişimine göre düzenlenmesi gerektiğini savunan temsilcilerinin temel inancını eyaletlerin eğitim kurumları ilkokul müfredatların yazılmasında ölçüt olarak dikkate alır. Burada ilkokulun eğitim görevini etkiler. Ders içeriklerinin seçimi ve düzenlenmesinde ve büyük ölçüde ders metodu alanında etkisini gösterir.

3. 
   REFORM PEDAGOJİSİ FİKİRLERİNİN WEIMAR DÖNEMİ UYGULAMASINDA GERÇEKLEŞTİRİLME ŞANSLARI
   

Bunlar özellikle okul sisteminin ve derslerinin yeni şekillerin denenmesi için yapıldı; ancak çoğunlukla 1. dünya savaşından sonra yerleştirildi.

20 li yıllarda normal ders müfredatlarındaki reform maddelerin derste uygulanmasını engelleyen dış etmenler vardı; 1931 yılının nazi almanya sındaki büyük şehirlerde 100.000 in üzerindeki nüfuslarıyla takriben %64 oranında tam teşekkülü 7 ve üzerinde sınıflarla ilkokullar mevcuttu. Halbuki 2000 kişinin altındaki küçük yerleşim yerlerindeki okulların % 73 ü 1 veya 2 sınıflıydı. Ve çoğunlukla tek öğretmenleri vardı. Kırsal bölgedeki okulların bu durumu 20 li yıllarda günümüz ilkokul pedagojisi literatüründe, bu ilkokul yönergelerce okul uygulamalarında amaçlanan yenilikler açısından engel olarak görülmekteydi. Aynı şekilde engel teşkil eden bir nokta Weimar dönemindeki maddi sıkıntıydı. Bu sebepten Hamburg ve Saksonya bölgesindeki ilkokullarda öğrencilerin ayakkabılarının olmayışından dolayı yeni okul anlayışına göre reformun müfredatça öngörülen dersler akışından vazgeçmek zorunda kalınmıştır.
Nazi Almanyasının en büyük eyaleti olan Prusya için belgeli rakamlarıyla, ilkokul öğretmenleri çevresinde reform taraftarları var. 1922 yılına ait bir rapora göre Prusya daki öğretmenlere devletin düzenlediği eğitimi geliştirme önlemleri toplantısına takriben 70 000 ila 80 000 öğretmen katılmıştır ki bu Nazi Almanyasının toplam öğretmen rakamının 1/4 ünden fazlasıydı. Burada en çok yankıyı iş okul hareketi konusu uyandırdı. Bu da Prusya daki öğretmenlerin okul uygulamalarını yeniden düzenlenmesi için ne kadar açık olduklarına işaret eder.
Weimar Döneminde ilkokul müfredatlarında reforma verilen onaylar, ilkokullarda ki uygulamaları gerçekten ne derece etkilediğini ancak gerçek tarihi araştırmalar açığa kavuşturabilir. (Prof. Margarite Götz, Würzburg Üniversitesi Öğretim Üyesi Çeviren : Yalçın Soysal ve Sedat İnce, Reform Pedagojisi, Eğitim Bilimleri, Okul Reformu, Öğretmen Eğitimi Ve Dr. Halil Fikret Kanad, Seminer , 16-17 Nisan 1998)

SONUÇ

Almanya’daki eğitim alanındaki yapısal reformlardan en önemlisi Weimar döneminde; bugünkü zorunlu temel eğitimin (o zaman 4 yıl olarak kabul edilse de) ilk kez yasalaştığı dönem olması özelliği olarak görülmektedir. Bir diğer sonucu ise 19. yy. başında ve Weimar Dönemi’nde gündeme gelmiş “iş okulu” anlayışının bugün Almanya da “Dual Sistem” olarak adlandırılan mesleki eğitim düzenlemelerine de temel teşkil ettiği düşünülebilir. Fakat bu dönemdeki reform hareketinin en temel özelliği temel eğitimde dinler, mezhepler ve eyaletler arası ayrımları gidermeye yönelik eşitlikçi bir çerçeveye oturtulmaya çalışılmış olmasıdır diyebiliriz. Bu durum arkasından gelen Hitler dönemindeki , tek programlı zorunlu eğitimi hazırlayan şartları oluşturmuş olabileceğini düşündürse de, görüşler bunun tam tersine Weimar Döneminin her ne kadar karışık ve çalkantılı bir siyasal dönem olmasına rağmen, o dönemdeki özgürlükçü düşünsel akımların ifade bulabilmesi sonucunda sanat, eğitim ve bilim alanlarında günümüze kadar yansıyan etkilerinin olduğu konusunda birleşilmektedir. Hatta Weimar dönemindeki reform hareketinin yarattığı direnç ve karşıtlık dalgasının bir tepki olarak Hitler dönemine etkisi olabileceği söylenmektedir. Bu durum Saarbrücken Eyalet Meclisi Üyesi Jürgen Schreier, tarafından verilmiş olan bildirisinde de “Almanya’nın ve dolayısıyla eğitim sisteminin belirleyici özelliği federatif örgütlenmedir. 16 Federal Eyalet, eğitim politikalarının yapısını ve içeriğini bizzat kendileri belirler. Eğitim sistemi için merkezi yetki Almanya’da sadece Nasyonalizm döneminde mevcuttu.” diyerek ifade etmiştir.

KAYNAKÇA
SCHONBOHM, Dr. Wulf-Konrad Adenauer Stiftung (1998). Türkiye ve Almanya’da Eğitim Tartışmaları, Ankara, Hacettepe – TA.Ş. , 1998.
AYTAÇ, Kemal (1997). Federal Almanya Cumhuriyeti’nde Okul Sistemi, Ankara, Engin Yayınevi, 1997.
ÖZDOĞAN, Prof. Dr. Berka, SCHWENK Prof. Dr. Helga, UYGUN, Arş. Gör. Selçuk (yayına hazırlayanlar)(2002). Reform Pedagojisi, Eğitim Bilimleri, Okul Reformu, Öğretmen Eğitimi Ve Dr. Halil Fikret Kanad, Seminer , 16-17 Nisan 1998, A.Ü. Basımevi, 2002
“İkili Meslek Eğitimi” Uluslar arası Sempozyumu, (1988). MEKSA VAKFI YAYINLARI, No.2. (1990)
Key Topics in Education in Europe, Volume 2. Financing and Management of Resources İN Compulsory Education Trends in National Policies. CEDEFOP, 1995.