TABLE DES MATIÈRES
4.5.1 Résoudre un problème 256
Deuxième étape: Analyse des éléments de la situation 260
Quatrième étape: Réaliser la solution 260
Cinquième étape: Évaluer les résultats obtenus 260
I. LM 273
AVANT-PROPOS
Depuis le début de l’implantation du programme d’éducation internationale au Québec l’intégration de l’aire Apprendre à apprendre s’est faite principalement à l’aide du Coffre à outils. Ce document a été d’abord élaboré dans les années 80, à la Commission scolaire régionale de Chambly, par M. Jacques Robitaille. Il a ensuite été utilisé par les écoles d’éducation internationale du Québec qui en ont produit différentes versions adaptées et révisées. Une de ces dernières versions a été publiée par un comité de travail de la SÉBIQ en 2001.
Le document qui suit n’est pas une autre version du Coffre à outils. Celui-ci reste encore utilisable dans sa dernière version. Nous croyons, par ailleurs, qu’il y a des compléments à y apporter. Lors des premières rencontres du comité Apprendre à apprendre, nous nous sommes questionnées sur les problèmes vécus et les besoins exprimés par les écoles quant à l’intégration à la pratique enseignante des différentes composantes de l’aire Apprendre à apprendre. En 2002, l’IBO a publié un guide des aires d’interaction et nous pouvons constater que les sept composantes qui y sont décrites ne correspondent pas tout à fait aux différents chapitres du Coffre à outils.
De plus, nous avons constaté qu’il faut faire l’arrimage entre les composantes de l’aire Apprendre à apprendre et les compétences transversales du PFÉQ. Nous verrons dans ce document que de travailler avec les élèves l’aire Apprendre à apprendre dans toutes ses composantes nous permet de développer les compétences transversales. Il suffit de donner cet angle d’entrée à nos activités.
Cette première année de travail du comité a mis en place un cadre théorique qui servira de base à l’enseignement des stratégies d’apprentissage. Nous présentons aussi des exemples de ces stratégies pour quelques composantes de l’aire d’interaction Apprendre à apprendre. Il serait souhaitable de poursuivre l’an prochain nos travaux pour couvrir l’ensemble des composantes. Ainsi, nous vous offrirons une grande quantité d’activités favorisant l’autonomie dans l’intégration de l’aire. Ce qui vous permettra d’avoir du contrôle sur la tâche, ce qui est un déterminant important de la motivation.
Vos commentaires et rétroactions sont toujours appréciés.
Au nom de l’équipe,
Manon Beaulieu
1. LES RÉFÉRENTS ACTUELS
1.1 Les éléments du Coffre à outils
Tableau des éléments du Coffre à outils
Module I
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S’organiser
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Module II
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Écouter et lire
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Module III
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Apprendre
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Module IV
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Répondre à un examen
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Module V
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Faire une recherche
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Module VI
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Communiquer oralement et par écrit les résultats
d’une recherche
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Module VII
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Travailler en équipe
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Les composantes de l’aire Apprendre à apprendre
Apprendre à apprendre
Quelle est pour moi la meilleure façon d’apprendre ?
Comment sais-je ?
Comment communiquer ma compréhension ?
ORGANISATION, MÉTHODES DE TRAVAIL ET
ATTITUDES VIS-À-VIS DU TRAVAIL
RÉFLEXION ET MÉTACOGNITION
Autoévalulation
-
Évaluation de son travail et de sa performance
-
Évaluation de l’efficacité de ses stratégies cognitives et métacognitives
Autorégulation
-
Utilisation consciente de stratégies cognitives et métacognitives
-
Ajustement et adaptation des stratégies selon les tâches
-
Planification
-
Autonomie et responsabilisation
-
Organisation
-
Possession du matériel nécessaire en classe
-
Optimisation de l’apprentissage
-
Gérer le stress
COMPÉTENCES DE TRAVAIL EN COLLABORATION
-
Ouverture d’esprit
-
Travail en coopération
-
Enrichissement par les points de vue de chacun
-
Travailler en groupe efficacement
-
Etc.
COMMUNICATION
-
Expression et organisation de la pensée propre aux disciplines
-
Souci de la qualité de la langue
-
Utilisation d’un vocabulaire approprié dans la langue courante
et spécialisée
CULTURE DE L’INFORMATION
-
Compétences liées à la recherche de l’information
-
Evaluation de la qualité de l’information dans différents médias
-
Organisation de l’information
-
Sensibilisation aux différents types de recherche
-
Les composantes de l’aire Apprendre à apprendre (suite)
RÉSOLUTION DE PROBLÈMES ET CAPACITÉS DE RAISONNEMENT
-
Élaboration d’un point de vue cohérent
-
Capacité à expliquer le cheminement de sa pensée
-
Conception créative de nouvelles idées
-
Adaptation des points de vue multiples
CONCEPTUALISATION PROPRE À UNE MATIÈRE ET INTERDISCIPLINAIRE
-
Transfert des stratégies
-
Connaissance et utilisation de différentes méthodes cognitives
1.3 Les compétences transversales du PFÉQ
Tableau des compétences transversales et de leurs composantes
Compétences d’ordre intellectuel
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Composantes de la compétence
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Exploiter l’information
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S’approprier l’information
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Tirer profit de l’information
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Systématiser la quête d’information
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Résoudre des problèmes
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Analyser les éléments de la situation
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Mettre à l’essai des pistes de solution
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Adopter un fonctionnement souple
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Exercer son jugement critique
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Construire son opinion
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Exprimer son opinion
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Relativiser son opinion
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Mettre en œuvre sa pensée créatrice
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S’imprégner des éléments d’une situation
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S’engager dans l’exploration
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Adopter un fonctionnement souple
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Compétences d’ordre méthodologique
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Composantes de la compétence
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Se donner des méthodes de travail efficaces
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Visualiser la tâche dans son ensemble
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Réguler sa démarche
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Analyser sa démarche
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Exploiter les TIC
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Utiliser les technologies appropriées
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Tirer profit de l’utilisation de la technologie
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Évaluer l’efficacité de l’utilisation de la technologie
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Compétences d’ordre personnel et social
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Composantes de la compétence
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Coopérer
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Contribuer au travail coopératif
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Interagir avec ouverture d’esprit dans différents contextes
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Tirer profit du travail coopératif
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Actualiser son potentiel
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Reconnaître ses caractéristiques personnelles
|
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Prendre sa place parmi les autres
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Mettre à profit ses ressources personnelles
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Compétence de l’ordre de la communication
Communiquer de façon appropriée
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Recourir à divers modes de communication
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S’approprier divers langages
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Gérer sa communication
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2. LA PROBLÉMATIQUE
2.1 La situation actuelle
Le comité s’est d’abord demandé quels étaient les problèmes et les besoins des écoles pour intégrer l’aire apprendre à apprendre à la pratique enseignante. Voici une description des principaux problèmes rencontrés par les écoles et des besoins qui en découlent.
2.1.1 La faible intégration de l’aire « Apprendre à apprendre »
Pour intégrer l’aire d’interaction Apprendre à apprendre, les enseignants utilisent présentement le Coffre à outils. Ce document s’adresse directement aux élèves de première, deuxième et troisième secondaire. Il existe aussi un guide pour les enseignants. Il suggère une répartition des activités selon les classes. Le Coffre à outils est composé de sept modules : s’organiser, écouter et lire, apprendre, répondre à un examen, faire une recherche, communiquer les résultats d’une recherche et travailler en équipe. Chacun de ces modules propose des activités qui s’adressent directement à l’élève. Les enseignants l’utilisent tel quel ou l’adaptent. Certaines écoles en ont fait un cours en soi. D’autres écoles l’intègrent à une discipline et dans le meilleur des cas, les autres enseignants font du renforcement pour chacune des activités. Malheureusement, cela ne se fait pas toujours.
Pour la 4e secondaire, il n’existe que le document pour rédiger un travail de recherche. Ce dernier document prépare spécifiquement à la rédaction du projet personnel. Il y a donc au deuxième cycle une difficulté à intégrer l’aire Apprendre à apprendre, car elle ne peut se résumer qu’à la rédaction d’un travail de recherche. En 5e secondaire, aucun document n’est suggéré. Il y a donc peu d’intégration explicite de l’aire Apprendre à apprendre après la 3e secondaire. Pourtant, les élèves ont encore un grand besoin de développer toutes les composantes de cette aire d’interaction. Est-il nécessaire de rappeler ici la difficulté pour l’élève de prendre en charge ses apprentissages lors de son passage du secondaire au collégial ?
2.1.2 Le Coffre à outils est un cahier d’activités
Le Coffre à outils est un ensemble d’activités « clé en main » ; ce qui peut être très pratique pour les enseignants. Par ailleurs, c’est aussi une contrainte. Les enseignants nous disent que certaines activités ne sont pas tout à fait adaptées à leur discipline. Elles leur apparaissent comme un contenu supplémentaire à enseigner.
Le Guide des enseignants du Coffre à outils explique comment utiliser les activités, mais ne donne aucune indication sur les fondements pédagogiques de celles-ci. Le Coffre à outils est basé sur plusieurs principes de psychologie cognitive, d’épistémologie ou de pédagogie. Ces principes ne sont pas expliqués aux enseignants, ce qui ne leur permet pas de créer eux-mêmes des activités. Nous pouvons faire référence ici à l’analogie du pêcheur et du poisson. « Si on donne un poisson à un homme, on le nourrit pour un jour. Si on lui apprend à pêcher on le nourrit pour toujours ». Le Coffre à outils « nourrit » l’enseignant, mais il vaudrait mieux lui « apprendre à pêcher » et nourrir sa pédagogie pour « toujours ».
2.1.3 Les limites du Coffre à Outils au regard des composantes de l’aire
Si on analyse les activités du Coffre à outils, on se rend compte que plusieurs éléments des composantes suggérées dans le Guide des aires (2002) sont manquantes ou à revoir. Par exemple, la dimension « attitudes vis-à-vis du travail » est peu développée. Pour la composante « travail en collaboration », il y a aussi très peu d’activités expliquant aux enseignants comment organiser un travail d’équipe efficace avec leurs élèves. Pour ce qui est de la composante « communication », elle se limite à la communication d’un travail de recherche. Pour la « culture de l’information », il y a plusieurs activités intéressantes, mais il faudrait ajouter des outils plus adaptés à la réalité des jeunes. Par exemple, des stratégies pour exploiter les médias et Internet. La « résolution de problèmes » est, elle aussi, peu développée. Pour la composante « réflexion », nous trouvons très peu d’activités d’objectivation et d’évaluation. Finalement, les activités relatives à la « conceptualisation propre à une discipline et interdisciplinaire et les méthodes cognitives » sont elles aussi très peu nombreuses.
Tableau illustrant les contenus du Coffre à outils et des composantes de l’aire
Composantes de l’aire selon le guide de l’IB
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Les modules du Coffre à outils
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Organisation, méthode de travail et attitudes vis-à-vis du travail
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S’organiser
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Travail en collaboration
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Travailler en équipe
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Communication
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Communiquer les résultats d’une recherche
Écouter et lire
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Culture de l’information
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Faire une recherche
Écouter et lire
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Résolution de problèmes et capacité de raisonnement
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Certains éléments du module Apprendre
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Conceptualisation propre à une discipline et interdisciplinaire (méthodes cognitives)
|
Certains éléments du module Apprendre
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Réflexion et métacognition
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2.1.4 L’arrimage avec le PFÉQ
Le renouveau pédagogique demande aux enseignants de développer chez leurs élèves des compétences transversales. Pour développer les compétences transversales, il faut, selon Lasnier (2000)1, enseigner des stratégies d’apprentissage aux élèves. Ces stratégies d’apprentissage permettent également d’intégrer les composantes de l’aire Apprendre à Apprendre.
En comparant les composantes de l’aire Apprendre à Apprendre et les compétences transversales dans le tableau qui suit, on se rend compte de l’adéquation entre les composantes de l’aire et les compétences transversales du PFÉQ. Les enseignants ont besoin de comprendre clairement ces liens, pour intégrer à leur pratique, toutes les composantes des deux programmes et ainsi, faire d’une pierre deux coups.
Voici le tableau qui présente ces liens.
Tableau comparatif entre les composantes de l’aire et les compétences transversales
Composantes de l’aire Apprendre à apprendre selon le guide de l’IBO
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Compétences transversales
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Organisation, méthodes de travail et attitudes vis-à-vis du travail
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Se donner des méthodes efficaces de travail
Actualiser son potentiel
|
Travail en collaboration
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Coopérer
Actualiser son potentiel
|
Communication
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Communiquer de façon adéquate
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Culture de l’information
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Exploiter l’information
Exploiter les TICS
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Résolution de problèmes et capacité de raisonnement
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Résoudre des problèmes
Mettre en œuvre sa créativité
|
Conceptualisation propre à une discipline et interdisciplinaire et méthodes cognitives
|
Actualiser son potentiel
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Réflexion et métacognition
|
Exercer son jugement critique
Actualiser son potentiel
|
2.1.5 L’absence d’un cadre de référence et d’un langage commun
Quand on demande aux enseignants de décrire la manière dont ils intègrent l’aire Apprendre à apprendre à leur pratique, les réponses sont souvent évasives ou peu claires. Il n’existe pas de langage commun pour présenter leurs activités. Comme il a été mentionné plus haut, le Coffre à outils est un cahier d’activités et les enseignants n’ont pas de cadre théorique pour développer eux-mêmes d’autres activités. Certains en développent mais de manière implicite. Ils se questionnent sur l’adéquation entre leurs activités et les composantes de l’aire. Ils arrivent mal à identifier les stratégies d’apprentissage visées. Souvent, ils doutent de la pertinence de leurs activités.
2.1.6 Les contraintes des outils actuels
Nous savons que l’IB révise régulièrement les guides qu’il nous propose. Nous savons aussi que nous sommes à la merci de tout changement de programme national. Il serait bon d’avoir des outils qui s’adaptent. Nous n’avons pas eu dans le passé d’outils d’une telle souplesse, pourtant ils existent. Nous pensons que l’élaboration d’activités ne doit pas être basée sur un programme national ou un guide particulier, mais sur les fondements théoriques de la connaissance.
-
La situation désirée
Ce que nous souhaitons :
-
que les enseignants de toutes les classes et de toutes les disciplines se sentent concernés par l’intégration de l’aire ;
-
que les enseignants développent chez leurs élèves les compétences transversales du programme de formation de l’école québécoise et qu’ils soient conscients de l’adéquation entre celles-ci et les sept composantes de l’aire d’interaction ;
-
que les enseignants prennent conscience qu’ils enseignent déjà, et souvent implicitement plusieurs éléments de l’aire Apprendre à apprendre ;
-
que les enseignants possèdent un cadre théorique commun pour améliorer leurs activités et en élaborer d’autres ;
-
que les enseignants puissent, en ayant un cadre théorique, un langage commun, partager facilement leurs idées et leurs activités.
Mais quels sont ces fondements théoriques qui pourraient devenir un cadre de référence commun?
2.3 Notre proposition : un cadre théorique global et durable
Le cadre de référence que nous proposons est un cadre théorique pratique et concret. Il s’agit d’enseigner aux élèves des stratégies d’apprentissage bien précises. Ces stratégies ne sont pas seulement d’ordre cognitif. C’est pour cela que ce cadre de référence permet d’intégrer les composantes de l’aire Apprendre à apprendre et les compétences transversales. Il y a, selon Lasnier (2000), quatre types de stratégies d’apprentissage à enseigner aux élèves. Nous en faisons, d’abord, une brève description.
-
Les stratégies cognitives
L’élève apprend comment activer ses connaissances antérieures, il apprend aussi comment acquérir les trois types de connaissances (déclaratives, procédurales et conditionnelles)2, comment les organiser, comment les élaborer, comment les intégrer et comment assurer le transfert dans d’autres disciplines et dans sa vie.
-
Les stratégies affectives.
Elles sont des plus importantes car elles assurent l’activation des connaissances, elles interviennent sur les déterminants de la motivation, sur la gestion des conflits et sur les habiletés coopératives.
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Les stratégies de gestion
L’élève apprend comment gérer le temps, les ressources matérielles et humaines.
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Les stratégies métacognitives.
L’élève apprend d’abord comment planifier le travail à faire en identifiant le quoi et le comment de la tâche. Il apprend à avoir du contrôle sur lui et sur la tâche à accomplir. Finalement, ces stratégies placent l’élève en situation d’autoévaluation et d’objectivation.
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