Cecilia Sas

Partea a II-a
Programe de formare şi dezvoltare profesională continuă

1. 
   Tipuri de programe de formare continuă
   

Aceste programe se derulează ulterior formării iniţiale şi sunt destinate dezvoltării competenţelor profesionale dobândite prin formarea iniţială sau dobândirii de noi competenţe.

Activităţile de formare continuă desfăşurate la nivelul Universităţii din Oradea înglobează activităţi de instruire din sfera formării profesionale care presupun următoarele categorii de activităţi: cursuri postuniversitare de specializare, cursuri postuniversitare de perfecţionare, programe de conversie/reconversie profesională şi altele.

Ele pot avea ca finalitate calificarea, iniţierea, specializarea, respecializarea, perfecţionarea sau reconversia profesională. Aceste activităţi pot fi creditate, iar în cazul creditării lor, creditele cursanţilor vor fi recunoscute în cadrul unor activităţi de formare continuă ulterioare.

Activităţile de formare continuă se subordonează conceptelor de educaţie continuă şi permanentă şi au următoarele atribute specifice fundamentale:

• 
  formarea continuă presupune cu precădere activităţi de formare profesională precum calificarea, specializarea, respecializarea, perfecţionarea sau reconversia şi mai puţin formarea şi dezvoltarea personală, activităţi ce revin componentei de long life learning;
  
• 
  formarea continuă presupune o prealabilă formare iniţială, de nivel colegiu, licenţă, master, doctorat;
  
• 
  programele de formare continuă vizează dezvoltarea competenţelor şi aprofundarea cunoştinţelor profesionale dobândite într-o formă de instruire iniţială de tipul celor mai sus amintite.
  

În şedinţa de Senat din data de 29.09.2010 a fost aprobată Procedura pentru iniţierea, aprobarea, monitorizarea şi evaluarea periodică a programelor de studii, care reglementează şi programele de formare profesională continuă (PFPC) derulate la nivelul Universităţii din Oradea. Procedura şi anexele aferente se găsesc pe pagina web www.uoradea.ro, butonul Calitate/ Reglementări interne (http://info.uoradea.ro/article/479.html ).

2. 
   Etape în iniţierea programelor de formare continuă cu acreditare MECTS
   

Vom prezenta în continuare cele mai importante secvenţe ale întocmirii Raportului de autoevaluare (RAE) pentru aceste tipuri de programe destinate formării profesionale continue, în conformitate cu procedurile existente la nivelul Universităţii din Oradea. Menţionăm că multe dintre aspectele prezentate de noi secvenţial, se realizează simultan sau presupun o perspectivă integrată a acestor elemente.

1. 
   Identificarea grupului-ţintă al programului de formare continuă
   

Identificarea grupurilor – ţintă şi a nevoilor de formare ale acestora reprezintă/ se constituie într-un demers care presupune cunoaşterea foarte bună a direcţiilor de politică educaţională, a reformelor sau/şi restructurărilor care au loc pe piaţa muncii, a cerinţelor actuale şi de perspectivă ale comunităţilor social-economice sau ale unor grupuri profesionale. Prospectarea pieţei de muncă şi a nevoilor educaţionale ale diferitelor categorii de indivizi poate fi realizată fie prin studierea unor documente strategice elaborate de organisme internaţionale sau/şi naţionale cu responsabilităţi în domeniu, fie prin sondarea specifică a acestora de către instituţiile furnizoare de programe de formare. Mai trebuie adăugat şi faptul că sensibilitatea la probleme, capacitatea de a identifica oportunităţi în zona pieţei muncii şi a nevoii de formare sunt atribute specifice profesorului – competent, dotat cu „antene” sensibile în ceea ce priveşte raportul cerere-ofertă pe piaţa forţei de muncă. Ca să oferim un exemplu, vom face referiri la ideea intens vehiculată în ultima perioadă – din zona guvernamentală - privind necesitatea construirii de creşe pentru copiii de până la doi ani şi la încadrarea acestora cu personal calificat în îngrijirea şi stimularea dezvoltării copiilor în această perioadă de vârstă. Iată o oportunitate privind o posibilă ofertă de formare continuă pentru educaţia timpurie, aceasta putând veni atât din partea unor furnizori de formare consacraţi (universităţile fac parte din această categorie), cât şi din partea unor ONG-uri sau alte tipuri de instituţii care au ca obiect de activitate formarea profesională. Un alt exemplu binecunoscut este cel legat de introducerea mediatorului ca ocupaţie în domeniul juridic, fapt ce poate genera organizarea unor programe de formare/ perfecţionare în această direcţie.

Aceste sondaje se realizează de obicei prin aplicarea unor chestionare de interese/nevoi de formare.

Exemplificăm cu un model de chestionar realizat la nivelul DEP în scopul identificării nevoilor de perfecţionare ale cadrelor didactice (Anexa nr.1) Aşa după cum observăm, majoritatea întrebărilor sunt cu răspunsuri la alegere, ceea ce permite aplicarea rapidă a chestionarului, pe de o parte, posibilitatea prelucrării statistice, pe de altă parte. În general, prelucrările se realizează prin numărarea frecvenţelor sau/şi calcularea rangurilor (în situaţia în care variantele de răspuns presupun o ierarhizare). Interesează în prelucrarea şi analiza cantitativ/calitativă a rezultatelor identificarea tendinţelor grupului supus investigării, din perspectiva obiectivelor anchetei întreprinse.

2.2.2. Elaborarea/ proiectarea rezultatelor învăţării, a competenţelor absolventului

Orice program de pregătire trebuie să proiecteze rezultatele la care se doreşte a se ajunge ca urmare a unui parcurs de învăţare/formare şi vizează formarea unor profile de competenţă detaliat analizate şi anticipat realizate construcţiei programelor de formare. Ele se constituie în fundament al construcţiei Planului de învăţământ şi al programelor analitice, dar şi ca finalitate a derulării lor.

Rezultatele învăţări/ formăriii reprezintă ceea ce (re)cunoaşte, înţelege şi poate face persoana care învaţă/ se formează, la terminarea procesului de învăţare. Acestea sunt definite sub formă de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe.

În consecinţă, rezultatele învăţării reprezintă setul de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe pe care o persoană le-a dobândit şi este capabilă să le demonstreze după finalizarea procesului de învăţare pe un anumit ciclu de şcolarizare.

Cunoştinţele reprezintă rezultatul asimilării, prin învăţare, a unor informaţii. Cunoştinţele reprezintă ansamblul de fapte, principii, teorii şi practici legate de un anumit domeniu de muncă sau de studiu. În contextul Cadrului European al Calificărilor, cunoştinţele sunt descrise ca teoretice şi/sau faptice.

Abilitatea înseamnă capacitatea de a aplica şi de a utiliza cunoştinţe pentru a duce la îndeplinire sarcini şi pentru a rezolva probleme. În contextul Cadrului European al Calificărilor,

abilităţile sunt descrise ca fiind cognitive (implicând utilizarea gândirii logice, intuitive şi creative) sau practice (implicând dexteritate manuală şi utilizarea de metode, materiale, unelte şi instrumente)

Abilitatea include anumite tipuri de structuri operatorii, de la deprinderi până la capacităţi de interpretare şi rezolvare de probleme.

Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea profesională sau personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă.

Profilul de competenţă reprezintă o unitate conceptuală intens teoretizată. Competenţa a fost nucleul dezbaterilor şi cercetărilor din diferite domenii precum psihologia, managementul resurselor umane şi pedagogia. Analizând unilateral dimensiunile sale semantice, de multe ori s-au creat confuzii şi suprapuneri de sens şi semnificaţie cu privire la definirea competenţei. De asemenea, conceptul de competenţă a fost utilizat la nivele diferite de analiză, astfel se au în vedere competenţele de tip sarcină specifică de lucru, competenţe similare, competenţe de transfer, meta – competeţe şi supra – competenţe, etc. Una dintre cele mai scurte şi mai clare definiţii ale competenţei descrie competenţa în termeni de cunoştinţe dinamice sau cunoştinţe potenţiale, mobilizabile într-un mare număr de situaţii diferite sau de acelaşi tip, mobilizînd savoir-dire, savoir-faire, savoir-être. Într-o altă fomulare, competenţa poate fi definită ca abilitatea de acţiona responsabil şi adecvat într-un context dat combinând cunoştinţe complexe, deprinderi, priceperi şi atitudini.

Definirea/ precizarea competenţelor este un demers care presupune cunoaşterea foarte bună a domeniului pentru care realizăm formarea profesională, pe de o parte, a specificului psihopedagogic al conceptului de competenţă, pe de altă parte.

În sensul cel mai larg al termenului, competenţa poate fi considerată una dintre condiţiile cele mai importante ale asigurării performanţei şi eficienţei în activitate.

Potrivit Dicţionarului explicativ al limbii române, competenţa este definită ca fiind capacitatea cuiva de a se pronunţa asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoaşteri adânci a problemei în discuţie sau ca şi capacitate a unei autorităţi de a exercita anumite atribuţii. Astfel, conceptului de competenţă i se pot atribui două semnificaţii corelative, persoanele apreciate ca şi competente fiind:

• 
  bine informate într-un domeniu şi, în consecinţă în măsură să judece (să-şi exprime părerea, să formuleze judecăţi de valoare) aspecte legate de domeniul respectiv;
  
• 
  au atribuţia, căderea, autoritatea legală să desfăşoare o activitate specifică.
  

Competenţa este definită în Dictionnaire de la Psychologie ( PUF, Paris, 1995, p.162) ca fiind „acea capacitate profesională remarcabilă, izvorâtă din cunoştinţe şi practică, care conferă randament, precizie, siguranţă şi permite rezolvarea de situaţii diferite în direcţia în care s-au format.”

Competenţa este adesea descrisă drept o capacitate intelectuală care dispune de variate posibilităţi de transfer (capacitatea de a comunica, de a decide, de a detecta, a selecta, a evalua date, informaţii, relaţii), capacitate care îşi asociază componente afective şi atitudinale, de motivare a acţiunii.

H. A. Rosencrantz şi B.J. Biddler (1964, după Marcus, 1999) înţeleg prin competenţă „abilitatea de a se purta în mod specific, într-o situaţie socială, în scopul de a produce efecte demonstrabile empiric, aprobate în mediul în care funcţionează.” Autorii afirmă şi că variabilele care pun în evidenţă competenţa profesională (deci şi pe cea specifică profesiei didactice, n.n.) sunt motivele, cunoştinţele, trăirile afective dar şi experienţa, trăsăturile de personalitate, capacităţi de relaţionare.

Ca termen generic este folosită şi sintagma „competenţă profesională” pentru a descrie ansamblul componentelor de calificare într-un domeniu de activitate: cunoştinţele profesionale specifice, aptitudini şi atitudini necesare unei prestaţii eficiente.

Dacă ne raportăm la activitatea didactică ca „abilitate de a se purta în mod specific” (Rosencrantz şi Biddler, 1964) în contexte instructiv-educative, aceasta este cel mai frecvent asimilată cu „a şti să faci”, „a şti să fii”, „a şti să interoghezi” activ cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, atitudini, conferindu -i-se semnificaţia de „aptitudine în acţiune”.

Astfel, competenţa poate fi înţeleasă ca o sinteză, combinaţie specifică şi integrativă de capacităţi, cunoştinţe, aptitudini şi atitudini. În acest context, personalitatea competentă pentru o activitate dată este caracterizată prin „savoir”, „savoir faire”, „savoir- être”/ „savoir- devenir”.

G. Mialaret (1979) consideră competenţa didactică ca fiind o aptitudine de a se conduce după exigenţele unui rol dat în vederea atingerii obiectivelor educative fixate de un sistem şcolar determinat. În consecinţă, competenţa didactică este dependentă de :

• 
  datele instituţionalizate (programe, cerinţele instruirii oficiale);
  
• 
  tipul/nivelul de învăţământ (elementar, liceal, universitar, tehnic, practic);
  
• 
  contextul social.
  

şi nu se poate defini decât în raport cu un sistem de valori. În contextul Cadrului European al Calificărilor, competenţa este descrisă din perspectiva responsabilităţii şi autonomiei.

Fiecare tip de rezultat al învăţării are propria autonomie, indică ţinte distincte ale formării, procese de instruire profesională specializată şi procese specifice de evaluare. Între aceste trei tipuri de rezultate ale învăţării există o relaţie de interdependenţă şi, în acelaşi timp, o ierarhie în procesul de atingere a acestor rezultate, şi anume: anumite tipuri de cunoştinţe fundamentează abilităţile, iar un anumit ansamblu de cunoştinţe şi abilităţi conduce la dezvoltarea unei competenţe (Figura 2).

Competenţele se pot clasifica în două categorii:

• 
  competenţe profesionale;
  
• 
  competenţe transversale.
  

Prin competenţă profesională se înţelege capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, circumscrise profesiei respective, în condiţii de eficacitate şi eficienţă.

Competenţele transversale sunt acele capacităţi care transcend un anumit domeniu, respectiv program de studii, având o natură transdisciplinară. Acestea constau în abilităţi de lucru în echipă, abilităţi de comunicare orală şi scrisă în limba maternă/străină, utilizarea tehnologiilor informaţionale şi de comunicare, rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor, recunoaşterea şi respectul diversităţii şi multiculturalităţii, autonomia învăţării, iniţiativă şi spirit antreprenorial, deschiderea către învăţarea pe tot parcursul vieţii, respectarea şi dezvoltarea valorilor şi eticii profesionale, etc.

În matricea de mai jos (Figura 1) sunt ilustrate relaţiile/ interdependenţele dintre diferitele categorii şi niveluri ale rezultatelor învăţării precum şi descriptorii prin intermediul cărora acestea se realizează.

Cunoştinţele, ca dimensiune cognitivă şi element structural al competenţei, se exprimă prin următorii descriptori:

(1) Cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific;

(2) Explicare şi interpretare.

Abilităţile, ca dimensiune funcţional-acţională şi element structural al competenţei, se exprimă prin următorii descriptori:

(3) Aplicare, transfer şi rezolvare de probleme;

(4) Reflecţie critică şi constructivă;

(5) Creativitate şi inovare.

b) Competenţele transversale reprezintă achiziţii valorice şi atitudinale care transcend un anumit domeniu/program de studii şi se exprimă prin următorii descriptori:

(6) Autonomie şi responsabilitate;

(7) Interacţiune socială;

(8) Dezvoltare personală şi profesională.

Figura 1 - Rezultatele învăţării(după Metodologia de realizare a Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior. Ghid de aplicare)














Fiecare calificare corelată unui anumit ciclu de studii (licenţă, masterat, doctorat) este definită în baza descrierii generale a rezultatelor învăţării şi se exprimă prin:

a) Competenţe profesionale generale, care se dezvoltă în cadrul mai larg al domeniului de studii;

b) Competenţe profesionale specifice, care se dezvoltă în cadrul mai restrâns al unui program de studii.

Competenţele profesionale sunt exprimate prin cunoştinţele şi abilităţile care acoperă comprehensiv dimensiunea profesională pentru orice calificare.

În matricea de mai sus (Figura 2), competenţele transversale sunt structurate în: competenţe de rol şi competenţe de dezvoltare personală şi profesională. Acestea au în vedere contextul social şi de grup al exercitării unei profesii, precum şi conştientizarea nevoii de formare profesională continuă.

2.2.3. Elaborarea Planului de învăţământ

Elaborarea Planului de învăţământ reprezintă elementul central al oricărui program de studii, indiferent de tipologia acestuia. Un Plan de învăţământ sintetizează curriculumul propus pentru o specializare sau alta, la un anumit nivel de învăţământ, cu alte cuvinte, cuprinde disciplinele de învăţământ, ordinea studierii lor / eşalonarea acestora pe parcursul timpului destinat derulării programului, numărul de ore aferent fiecărei discipline (săptămânal şi anual), formele de evaluare, numărul de credite acordat fiecărei discipline, toate acestea în deplină concordanţă cu finalităţile urmărite şi cu modul în care am gândit/ proiectat rezultatele învăţării/ formării.

Deşi pare o operaţiune tehnică, conceperea unui Plan de învăţământ trebuie să fie fundamentată pe reguli şi principii logico-ştiinţifice şi psihopedagogice, pe de o parte, să fie specific pentru specializarea căreia îi este destinat şi nivelul la care aceasta se realizează, pe de altă parte.

• 
  Principiul funcţionalităţii – presupune adaptarea disciplinelor de studiu la nivelul de realizare a studiilor, la tipul de studii.
  
• 
  Principiul logico-ştiinţific – se referă la necesitatea racordării curriculumului la noile achiziţii şi tendinţe din ştiinţă, cultură, artă, societate, în general, pentru a diminua sau chiar înlătura decalajul dintre ceea ce oferă instituţiile de învăţământ şi progresul din diferite domenii ale cunoaşterii ştiinţifice.
  
• 
  Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe între ceea ce oferă instituţiile de învăţământ care realizează pregătirea/ profesionalizarea şi cerinţele sociale generale şi/sau ale comunităţii locale/regionale.
  
• 
  Principiul flexibilităţii – asigurarea deschiderii spre nou, modern, adaptarea la nevoile, interesele şi aşteptările celor care se instruiesc, se formează.
  

Ordinea/ succesiunea disciplinelor în Planul de învăţământ se realizează în funcţie de gradul de generalitate şi accesibilitate al informaţiilor specifice, de nivelul/ etapa de şcolarizare la care se află publicul-ţintă, de măsura în care conţinutul tematic elaborat pentru o anumită etapă este anticipat de conţinuturi anterioare şi pregătesc studentul să se angajeze într-un nou stadiu de pregătire.

În general, curriculumul (lat.curriculum.sg./ curricula.pl =alergare, cursă, drum), ca şi concept integrator, sintetic şi sistemic, înglobează în interdependenţa lor, următoarele elemente:

• 
  Obiectivele educaţionale/ competenţele generale şi specifice elaborate pentru un anumit program de studii precum şi cele elaborate pentru fiecare disciplină în parte;
  
• 
  Conţinuturile instructiv-educative elaborate în vederea atingerii obiectivelor prestabilite, a formării competenţelor aferente unui program de studii;
  
• 
  Strategiile de predare/învăţare utilizate în contexte formale şi/sau non-formale;
  
• 
  Strategiile de evaluare a eficienţei activităţilor desfăşurate.
  

În egală măsură, conţinutul aferent fiecărei discipline de studiu se structurează nu numai în funcţie de conţinutul şi logica ştiinţei ci şi în funcţie de logica psihopedagogică, asigurată printr-o serie de prelucrări metodologice care îl fac utilizabil în contexte didactice. Într-o astfel de perspectivă trebuie să ţinem seama de faptul că cei care se instruiesc îşi însuşesc nu numai un sistem de cunoştinţe, ci şi tehnici, metode şi procedee ştiinţifice de cunoaştere şi acţiune, moduri de gândire specifice ştinţelor; cu alte cuvinte se asimilează atât ştiinţa ca produs, cât şi ştiinţa ca proces.

Din perspectiva programelor de formare continuă, un Plan de învăţământ trebuie să fie structurat în funcţie de tipul programului (calificare, iniţiere, specializare, perfecţionare sau reconversia profesională) şi de profilul de competenţă al absolventului acelui program.

2.2.4. Selectarea resurselor umane care vor desfăşura activităţile de formare

Potrivit Procedurii privind iniţierea, aprobarea, monitorizarea şi evaluarea periodică a programelor de studii programele de formare continuă pot fi iniţiate, la nivelul Universităţii din Oradea, fie de către facultăţi, fie de către Departamentul de educaţie permanentă.

În situaţia iniţierii acestor programe de către facultăţi, acestea vor selecta resursele umane implicate în programele de formare continuă astfel încât profilul de competenţă al fiecărui cadru didactic să fie în concordanţă cu conţinutul curriculumul programului propus.

În varianta în care DEP iniţiază aceste programe, selectarea resurselor umane presupune încheierea unor protocoale de colaborare cu facultăţile care pot oferi specialişti pentru acoperirea disciplinelor din Planul de învăţământ propus pentru programele de formare.

Indiferent în care dintre cele două situaţii ne plasăm, coordonatorii/ iniţiatorii acestor programe pot opta să invite 1-2 specialişti consacraţi în domeniul şi specialitatea respectivă, de la universităţi din ţară sau străinătate, cu respectarea regulamentelor şi procedurilor existente la nivelul Universităţii din Oradea referitoare la statutul profesorilor-asociaţi.

2.2.5. Conceperea Fişelor disciplinelor / Programelor analitice
Acestea reprezintă produse curriculare în care se detaliază /precizează cunoştinţele, abilităţile, atitudinile (competenţele) care urmează să fie formate pe parcursul derulării programului de formare precum şi tematica prin intermediul căreia acestea se pot realiza.

Indiferent de formatul în care acestea se întocmesc, ele trebuie să cuprindă câteva elemente esenţiale:

• 
  rezultatele preconizate ale învăţării/formării exprimate în termeni de cunoştinţe, abilităţi, competenţe;
  
• 
  număr de ore alocat;
  
• 
  formele de realizare (curs şi seminar, curs şi laborator, etc);
  
• 
  tematica propusă în scopul atingerii rezultatelor preconizate, bibliografia necesară;
  
• 
  metode/procedee/mijloace de atingere a rezultatelor proiectate;
  
• 
  forme/ modalităţi de evaluare.
  

Elaborarea Fişelor disciplinelor, a Programelor analitice este, în învăţământul superior, o operaţiune care presupune de fapt construirea disciplinei, a obiectului de învăţământ propus. Obiectul de învăţământ este o unitate ştiinţifică şi psiho-pedagogică de prezentare coerentă şi compactă a unui anumit ansamblu de informaţii, teorii, aplicaţii, menite să informeze şi să formeze (intelectual, profesional, cultural) studenţii într-un anumit demeniu al cunoaşterii. Având în vedere rapiditatea schimbărilor în domeniul teoriilor ştiinţifice, disciplinele de învăţământ din învăţământul superior sunt extrem de flexibile în conţinut, acestea putând fi adaptate extrem de rapid noilor tendinţe în planul cunoaşterii ştiinţifice.

În literatura psihopedagogică, operaţiunea de construire a obiectului de învăţământ/ disciplinei de studiu poartă numele de programare. Aceasta este un demers de organizare a conţinutului care include următoarele secvenţe:

• 
  definirea obiectivelor specifice ale disciplinei;
  
• 
  elaborarea structurii tematice a disciplinei;
  
• 
  precizarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare;
  
• 
  planificarea activităţii de predare-învăţare în conformitate cu timpul alocat prin Planul de învăţământ.
  

În consecinţă, programa analitică trebuie elaborată pentru fiecare disciplină de studiu şi reuneşte obiectivele /competenţele, structura tematică a conţinutului, alocarea numărului de ore pe teme în funcţie de ritmul mediu anticipat al învăţării şi evaluării.

Cerinţele pedagogice ale elaborării structurii tematice sunt următoarele (Cergit, 1998):

• 
  Relevanţa – este apreciată în funcţie de gradul de adecvare a conţinutului/ structurii tematice la obiectivele elaborate, la competenţele care trebuie formate din perspectiva specializării la care ne raportăm, la contribuţia acestora la pregătirea pentru profesie.
  
• 
  Secvenţialitatea – se referă la modalitatea de ordonare a temelor propuse. Secvenţialitatea tematică trebuie privită din perspectivă verticală şi orizontală. Secvenţialitatea se referă şi la măsura în care un anumit conţinut tematic este anticipat de informaţii, abilităţi, competenţe anterioare şi pregătesc studentul pentru a intra într-o etapă nouă de pregătire.
  
• 
  Consistenţa (internă şi externă) - Consistenţa internă este acea caracteristică a unei strcuturi tematice care are în vedere logicitatea ei (necontradictorie, coerentă, derivativă, inductiv şi /sau deductiv-consecventă, veridică – în sensul de corespunzătoare cu demonstraţiile cercetării ştiinţifice) şi la logicitatea construcţiei semantice (concepte, definiţii, reguli, principii, descrieri, aplicaţii) fără ca acestea să-şi schimbe semnificaţia şi conotaţiile pe parcursul prezentării conţinutului. Consistenţa externă rezultă din posibilitatea asocierii conţinuturilor propuse în structura tematică a unei discipline cu cele ale altor discipline. Prin urmare, este necesar ca structura tematică a unei discipline să faciliteze transferurile în învăţare şi reciprocitatea informaţională.
  

Cele mai răspândite greşeli tipice întâlnite în conceperea acestor documente sunt:

• 
  tematica este stabilită fără o corelare evidentă, logică cu rezultatele preconizate ale învăţării;
  
• 
  tematica stabilită este cantitativ supradimensionată/ subdimensionată în raport cu timpul acordat parcurgerii acesteia;
  
• 
  deşi sunt precizate rezultatele învăţării şi sub formă de abilităţi sau/şi atitudini, din conţinutul tematic nu derivă explicit sau implicit contribuţia la formarea acestora;
  
• 
  insuficienta atenţie acordată precizării strategiilor de învăţare,
  
• 
  neglijarea aspectelor referitoare la evaluarea rezultatelor învăţării/formării;
  
• 
  lipsa de concordanţă a cerinţelor formulate pentru evaluarea rezultatelor cu obiectivele/competenţele ce se preconizează a fi formate/atinse.