Cilt 17 yeni TÜRKİye yayinlari 2002 ankara yayin kurulu danişma kurulu kisaltmalar

Türk Tarih Öğretimi ve Meseleleri / Prof. Dr. Mustafa Safran [s.935-942]

Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi / Türkiye

Giriş

arih öğretiminin kendisi bir eğitim alanı olarak, tarihsel bir fenomendir. Bundan dolayı okullarda tarih öğretimine yüklenen amaçlar, içeriği, yöntem ve teknikleri, öğretim araçlarına yaklaşımlar, döneme hâkim atmosfere, yeni ilmî araştırmalara ve teknolojilere göre değişebilmektedir. Geçmişten günümüze Togan, Atsız, Kafesoğlu, Özbaran gibi pek çok aydın ve tarihçi Türk tarihinin ve tarihçiliğinin içeriğine ilişkin meseleleri derinlemesine ele almışlardır. Burada ise Türk tarihi öğretimi ve meseleleri daha çok pedagojik bir perspektif açısından ele alınacaktır.

1. Tarih Dersinin Okul

Programlarına Girişi

ve Yaygınlaşması

Avrupa’da tarih, önceden hükümdar namzetlerini idarecilik sanatına hazırlayan bir disiplin olarak görüldü. Özellikle, tarih, uzun bir süre klasik dillerin öğretimi için gerekli materyali sağlayan bir yardımcı araç olarak kaldı. 16. yüzyıldan sonra, dini metinleri daha iyi anlamada gerekli tarihsel çerçeveyi sağladığı için tarih öğretiminin vurgulandığı dikkati çekmektedir. 19. yüzyıla gelindiğinde, tarih dersleri, millet-devlet sisteminin ortaya çıkışı ve demokrasi hareketlerine paralel olarak, laik bir zemin üzerinde, okul ders programlarında hak ettiği yeri almaya başladı ve vatan terbiyesinin tamamlayıcı bir unsuru olduğu fikrinin altı çizildi. Karal’ın deyişiyle, devletler için, tarih öğretimi vatandaş yetiştirme sanatı oldu.1 Namık Kemal’in Osmanlı Tarihi kitabında “Tarih, yalnız erbab-ı hükümet için değil, efrad-ı millet için elzemdir” sözü de Osmanlı döneminde tarihin geldiği noktayı göstermektedir. Aslında, demokrasilerde her bir vatandaşın, seçmen, milletvekili, başbakan, cumhurbaşkanı olarak ülke yönetimine talip olabileceği gerçeği, onların her birine tarih öğretilmesini gerekli kılmıştır. Çünkü tarih en azından geçmişteki insan davranışlarını göstererek, muhtemel yöneticileri yönetme sanatına hazırlıyordu. Üstelik, yöneten ile yönetilen arasında ortak bir siyasal toplumsallaştırma temeli sağlayarak, iletişimi kolaylaştırıyordu. Tarihin bir bilim olarak edebiyattan kopuşu ve okullara bir ders olarak konması, siyasal millîyetçilik anlayışının yükselmesi ile eşzamanlı olarak 19. yüzyılda gündeme geldi.

Türkiye’de de Osmanlı İmparatorluğu döneminde Avrupa ülkeleri ile hemen hemen paralel bir dönemde tarih dersinin okul müfredatına girdiği görülmektedir. Bilindiği gibi, Saffet Paşa Dönemi’nde hazırlanan 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nin öngördüğü üzere dört yıllık Sıbyân Okullarına “Muhtasar Târih-i Osmanî” ve Rüştiye’ye de “Târih-i Umûmî” ve “Târih-i Osmanî” isimli tarih dersleri konmuştur. Osmanlı İmparatorluğu’nda tarih dersleri, Türk tarihi bilgisi vermenin ötesinde Tanzimat Fermanı anlayışıyla gündeme gelen Osmanlı vatandaşı kimliğini inşa etmek gibi bir amaç benimsediği için programın bel kemiğini hanedan tarihi oluşturmaktaydı. Bununla birlikte, 1860’lardan sonra, okul tarih kitaplarına tam olarak yansımasa da Türklerin tarihine ilişkin çeviri ve telif eserler görülmeye başladı. Ahmet Vefik Paşa, Ebulgazi Bahadır Han’ın Secere-i Türkî’sini, Türkiye Türkçesine çevirdi. M. Celalettin Paşa, (1869) Eski ve Yeni Türkler’i yayımladı. Bu ikincisinde, Batı uygarlığını yaratmış kavimler ile Türklerin aynı kökenden geldiği öne sürülmüştü. Süleyman Paşa da Batı tarih kitaplarının Türkler hakkında yanlış bilgi verdiğini görerek, yalnız birinci cildi yayımlanan Tarih-i Alem’inde (1876) Türklere geniş yer ayırmıştı. Süleyman Paşa, Fransız tarihçi Deguignes’nin kitabını büyük ölçüde kullanmıştı. Bunun yanı sıra Leon Cahun’un çalışmaları Türkçeye çevrilmiş ve bu gençler arasında derin etkiler bırakmıştı.

II. Abdülhamit Dönemi’nde tarih dersleri, sıbyân okullarından kaldırıldı. Rüştiye-

lerde de milletleri, hükümdarlarına karşı isyana teşvik eden Fransız İnkılâbı’nın etkisini gençler arasında azaltmak için Tarih-i Umumî’nin çıkarıldığı dikkati çekmektedir.2

II. Meşrutiyet’ten sonra, Sâtı Bey ve arkadaşlarının çalışmaları, bir nebze olsun ilköğretim tarih programlarında hissedilmiştir. Böylece, ilkokul tarih programları ortaöğretim programlarına göre daha pedagojik tasarlanmıştı.

Cumhuriyet’in ilanı arkasından Vâsıf Bey’in (Çınar) Maarif Vekilliği döneminde II. Heyet-i İlmiye toplanarak, tarih müfredat programları ve ders kitapları Cumhuriyet’in ruhuna uygun bir şekilde düzenledi. Prof. Hakkı Dursun Yıldız’ın da belirttiği üzere, Atatürk zamanında Türk tarihi gerek ilmî araştırmalarda ve gerekse öğretimde lâyık olduğu mevkiye yükseltilmiştir. Atatürk, Türk Tarih Kurumu’nu Türk tarihi hakkında ilmî araştırmalar yapması için kurduğu gibi, orta ve yüksek öğretimde özellikle Türk tarihinin okutulmasını istemiştir.3 Fakat, sultanilerdeki pedagojik anlayıştan yoksunluk, günümüz lise tarih programlarında da kendisini hissettirmektedir. Lise tarih programları, amaçlara uygun içerik yazmanın yerine, bir tarih kitabının konu başlıklarının programa dönüştürülmesini hatırlatmaktadır.

Tarih öğretimi meselesinin can damarını, tarih müfredat programlarının geliştirilmesi, hazırlanması ve öğretmen yetiştirilmesi oluşturmaktadır. Tarih programlarında benimsenen tarih anlayışı ve tanımı ile yakından ilişkili olarak; tarih öğretiminin amaçları, içeriği, yöntem ve teknikleri, öğretim araçlarına yaklaşımlar da şekillenmektedir. Türkiye’de olaylar arasında nedensellik bağıntısı kurmak tarih öğretiminde birincil temel olarak alınarak, tarih sebep-sonuç ilişkisine indirgenmekte ve kaba bir pozitivist bilim yorumu yapılmaktadır. Öte yandan sebep-sonuç ilişkisi de keşfettirilmemekte, tersine öğretmen tarafından dikte edilmektedir. Avrupa’da ve Amerika’da tarih öğretimi, İnsanlığın Başarılarının Takdiri, Kronoloji, Benzerlik-Farklılık, Değişim-Süreklilik, Nedensellik, Kaynak Kullanımı, Kanıt Değerlendirme, Tarihin Yorumlanması, Kültürel Miras, Demokrasi, İnsan Hakları gibi temel kavramlar üzerine inşa edilmiştir.

2. Tarih Öğretiminin

Amaçları Meselesi

1897’da Fransa’da olgunluk imtihanı adaylarına sorulan sorulardan biri “Tarih dersleri ne işe yarar?” sorusuydu. 100 adaydan 80’i ya öyle olduğuna inandıkları için ya da hoşa gidileceğini düşündükleri için “vatanseverliği coşturmaya yarar” cevabını vermişlerdi.4 Öyle görülüyor ki, o yıllarda Prusya’nın etkisiyle, vatandaşlık eğitimi olarak tarih anlayışı tüm Avrupa’ya yayılmıştı. Ziya Gökalp, eğitimin amacının belirlenmesinde en önemli kaynağın millî buhran olduğunu ve Prusya’da da bu tür gayenin kabul edilmesinde yaşadıkları millî felaket olduğunu ifade etmişti.5 Halbuki Prusyalıların benimsediği görüşte olmayanlar da yok değildi, ama sayıları azdı. Örneğin, Fransız tarihçilerden Fustel de Coulange “tarih ne işe yarar?” diye sorulduğunda, “O, hiçbir işe yaramaz” diyerek, tarih araştırmalarının daha nesnel bir boyutta yapılma ortamını hazırlamaya çalışmıştı.

Türkiye’de de II. Meşrutiyet Dönemi’nde; tarih dersleri, “millî ve vatanî terbiye” aracı olarak görülmüştür. Öyle ki 1910 yılında Sâtı Bey, “Târih Tedrisatının Usûl-i Esâsiyyesi” adlı makalesinde tarih dersinin Mutlakıyet döneminin (1876-1908) ne kadar kötülüklere neden olduğunu, Meşrutiyet idaresinin ne kadar iyi bir idare olduğunu göstermesi gerektiğini yazmaktaydı. Bunun yanı sıra, tarih dersi, Sâtı Bey’e göre, Meşrutiyet’in, özgürlüğün ne kadar uzun yoksulluklar, ne kadar cânsipârâne uğraşmalar sonucunda elde edildiğini anlatmalıydı.6

Sâtı Bey, Meşrutiyet Dönemi’nde, okullarda tarih öğretimin amacının tarihî isimleri, olayları, rakamları, tarihleri ezberletme olduğu yanlış anlayışını fark etmiş ve eleştirmişti. Bununla birlikte, ilköğretim düzeyinde tarih öğretimi amacının ahlâk eğitimi, vatan eğitimini içermesi gerektiğini vurgulamıştı. Bu düzeyde, Sâtı Bey, çıkarsama ve siyasal akıl yürütmenin temel alınmasının boş yere vakit geçirmek olacağını düşünmekteydi.

Ali Reşad, 1912’de yazdığı bir makalede ilköğretim ve ortaöğretim düzeylerinde tarih öğretiminin amaçlarının farklı olması gerektiğini belirtmiştir. Örneğin, ona göre ilkokul için tarih öğretiminin amacı; manevi ve ahlâk terbiyesine geliştirmek olmalıydı. Ortaöğretim de ise tarih öğretiminin amacı, gerçeklerin öğretilmesi, olayların gerçek sebeplerinin öğretilmesiydi. Üstelik, Ali Reşad’a göre, ortaöğretim tarihi, ahlâk terbiyesi gibi bir amaca da hizmet etmemeliydi.7

1950 yıllarında ABD ve SSCB arasındaki uzay rekabeti, kendini Amerikan okul programlarında da hissettirmiştir. SSCB’nin Sputnik füzesini uzaya göndermesi Amerikalıları tedirgin etmiş, ilköğretim ders programlarında bilimadamı yetiştirmeye yönelik amaçlar benimsenmiştir. Çocukların bilimlerin yapısı ile karşılaştırılmasına yönelik bir hava yaşanmıştır. Bu dönemin düşünce yapısını Bruner’in “Eğitim Süreci” kitabı oldukça iyi yansıtmaktadır. Tarih dersleri de bu akımdan etkilenmiştir. Böylece çocuğa tarihçi becerilerinin kazandırılması, problem çözme ve karar verme becerilerinin geliştirilmesi gibi daha pedagojik amaçların benimsenmesi ön plana çıkmıştır. Aslında İngiltere, Fransa ve Almanya gibi ülkelerin programları incelendiğinde 1890’larda benzer amaçlar ile karşılaşmak mümkündür. Özellikle 1910 yılı sonrası İngiltere’nin bu türden amaçları be-

nimsediği görülmektedir. Fakat bu amaçların baskın bir hale gelmesi, Amerika’da 1929 Dünya Ekonomik Krizi ve 1950 sonrası SSCB ile rekabet neticesinde olmuştur.

Bu etki kendisini, Türkiye’ye gecikmeli olarak 1970’li yıllar tarih programlarında hissettirdi, fakat kalıcı olmadı. 1970 ortaokul tarih programı, problem merkezli tarih dersi işlenmesini öngörmekteydi. Buna göre, öğretmen her konu için öğrencilere bir çalışma plânı verecekti. Bu çalışma plânı bir muhtıra şeklinde olmayıp, öğrencileri kendi kendine çalışmaya yöneltici nitelikte olacak ve başlıca şu kısımları içerecekti:

a. Öğrenciler tarafından incelenecek ders konusunun bir problem halinde ortaya konması,

b. Belirtilen problemin ana hatları,

c. Her ana fikri açıklayıcı sorular.

1970’li yıllarda Türkiye’de tarih öğretmenlerinin tarih konularını bu şekilde işlediğini düşünmek oldukça zor görünüyor.

I. Dünya Savaşı ve II. Dünya Savaşı sonrası kurulan örgütler, daha barışçı bir dünyanın inşası için tarih öğretiminin amaçları ve içeriğine el atmıştır. Karal’ın da ifade ettiği gibi böylece tarih öğretiminde dördüncü bir merhale yaşanmaya başlamıştır.8 Bu merhalede tarih öğretiminin millîyetçi karakteri reddedilmemekle birlikte, bireyleri dünya vatandaşlığı gibi daha üst kimliklere hazırlayıcı amaçları benimseme önem kazanmıştır. Örneğin, günümüzde Avrupa’da tarih öğretimi ile “Avrupalılık kimliğinin” kazandırılması öncelikli ideolojik amaç olarak karşımıza çıkmaktadır.

Bugün artık, çağdaş ülkelerde tarih öğretimi, problem çözme becerisinin geliştirilmesi, yaratıcı düşünme, empati gibi kavramlar ile birlikte anılmaktır. Buralarda tarih, ezberlenecek bir konu alanı olmaktan çok, bir araştırma ve soruşturma tarzı olarak sunulur olmuştur. Dilek’in de ifade ettiği gibi, Avrupa’da tarih öğretiminin disiplin içi amaçlarının mı yoksa geleneksel amaçlarının mı önemli olduğuna ilişkin tartışmada birincisi daha ağırlık kazanmıştır.9

3. Tarih Müfredatının

İçeriği Meselesi

Türk tarihi öğretiminin en önemli meselelerinden biri programın içeriği etrafında yaşanmaktadır. Atsız’ın10 ve Karal’ın11 da belirttiği gibi, okullarda tarih öğretiminin içerik açısından geniş bir sahaya yayılması, millî tarihimizin yapısından kaynaklanmaktadır. Gerçekten bazen Çin’de, bazen Mısır’da ve bazen de Avrupa’da görülen Türklerin tarihini anlamlı bir bütün içinde öğrencilere sunmak oldukça zordur. Bu da tarih öğretiminde müfredat programlarının ağır olmasına neden olmaktadır.

Tarih konularının seçimi ve oranlarının belirlenmesi günümüzde hâlâ önemini korumaktadır. Bir kısım tarihçi ve aydın, Avrupa ve Dünya tarihinin nitelik ve nicelik açısından yeterli olmadığını ileri sürerken, bir kısmı da Türk tarihinin benzer bir kaderi yaşadığını savunmaktadır. Osmanlı döneminde ortaöğretimde tarih dersleri, Tarih-i Osmanî ve Tarih-i Umumî olarak iki ayrı ders olarak okutulmuştur. Tarih-i Umumî dersi kitapları Fransızca kitaplardan tercüme edilmişti. Bugün Dünya tarihi ve Türk tarihi birer ünite olarak aynı programda toplanma yoluna gidildi. Aslında geçmişte olduğu gibi ortaöğretimde yeterince geniş olan Türk tarihi ile Dünya tarihini ayrı dersler olarak okutmakta yarar vardır. Türk tarihi, Avrupa tarihi olmaksızın okutulamayacağı gibi, Avrupa tarihi de Türk tarihi olmaksızın okutulamaz. İyi bir tarih öğretmeni, derslerinde senkronik bakış açısını sergileyebilir, ama bu yeterli değildir.

1870’lerden sonra okullarda okutulan Osmanlı tarihi, Tevarih-i Âli Osmanî’lere benzemekteydi ve millî bakış açısından yoksundu. Atatürk’le birlikte Türk tarihine daha bir bütüncül olarak yaklaşılmaya başlandı ve tarih programlarında Türk tarihi esas alındı. İslam öncesi Türk devletleri, Atilla, Cengiz Han, Timur, Babür İmparatorlukları programlarda hak ettiği yeri almıştır. Türk tarihinin çağlara bölünmesi konusunda problem hâlâ çözülmemiş olarak ortada durmaktadır. Rıza Nur’un, Togan’ın, Köprülü’nün, Atsız’ın ve Kafesoğlu’nun konuya ilişkin denemeleri olmuştur. Türk tarihine bağlı olarak Osmanlı tarihinin de kuruluş, gelişme, duraklama, gerileme gibi dönemler altında öğretilmesinden vazgeçilmelidir. Organizmacı bir bakış anlayışıyla Osmanlı tarihinin bu şekilde bölümlenmesi, padişahların hayatları ve faaliyetleriyle bölümlenmiş eski tarih içeriğine göre Cumhuriyet’in gündeme getirdiği bir bölümleme tarzı olmakla beraber, bugün için ilmî görünmemektedir.

Prof. Dr. Hakkı Yıldız, 1966’da yazdığı bir yazıda özellikle son ilmî araştırmalarla ortaya çıkan Türk ilkçağı konularına müfredatta daha fazla yer ayrılması gerektiğini ileri sürmüştü. Yıldız, tarih programlarında millî tarihin en önemli bölümlerini oluşturan Karahanlılar, Gazneliler, Selçukluların kısa geçiştirildiğini, tarih ders kitaplarının en cömertçe davrandıkları bölümün Osmanlı Tarihi olduğunu belirtmişti. Fakat, bu dönemin kültür ve medeniyet bahislerinin eksik olduğunu işaret etmişti.12 Gerçi bugün Tarih 1 ve 2 programları ile bu eksiklik giderilmiştir. Bugün de Moğolistan’da yapılan kazılar ve sonuçları en kısa zamanda tarih ders kitaplarına yansıtılmalıdır.

Osmanlı döneminden bu yana tarih ders içeriklerinde siyasi tarih ile uygarlık tarihinin ağırlık dengesinin kurulmasına dikkat edilmiştir. Atatürk’ün, “Türklerin dünya uygarlığına hizmeti” konusundaki hassasiyeti,

Türk Tarihinin Ana Hatları adlı eserin uygarlık tarihine daha fazla önem verilmesini gündeme getirmiş ve Avrupa merkezli bir uygarlık tarihi yerine, Türk merkezli bir uygarlık tarihi modeli ileri sürülmüştür. Böylece Türklerin, dünya tarihindeki rolleri ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Daha sonraki tarih programlarında da siyasi ve uygarlık tarihi dengesi gözetilmişti. Örneğin, günümüzde Tarih 1 ve 2 ders programında siyasi ve uygarlık tarihinin dağılımı aşağı yukarı yüzde 50 oranında düşünülmüştür.

II. Dünya Savaşı sonrası, dünyada barışı, eğitim yoluyla tesis etme amacıyla tarih ders kitaplarının karşılıklı gözden geçirilmesi kabul edilmiştir. Türkiye’de benzer ikili antlaşmalara imza atarak, taahhütlerini yerine getirmiştir.

1980’lerden sonra SSCB’nin dağılmasına bağlı olarak, Türk cumhuriyetlerinin bağımsızlıklarını kazanması tarih programlarında da etkisini hissettirmişti. Türk dünyası ile entegrasyona yönelik olarak, programlar tekrar gözden geçirildi.

Avrupa devletleri, kendi ulus anlayışları ile Avrupa vatandaşlığı arasında bir dengeye ulaşmışlardır. Bugün Türk tarih programlarının da Türk kimliği yanı sıra Avrupa kimliği ile örtüştürülmesi en önemli meselelerden biri olarak görünmektedir.

Günümüzde hâlâ Türk tarihinin içeriğinin çocuğun psikolojik gelişimine göre düzenlenmesi de önemli bir mesele olarak kendini hissettirmektedir. İlköğretimin 8 yıla çıkmasıyla birlikte, tarih program yükünün alt sınıflardan üst sınıflara doğru çekilebileceği gerçeği ortadadır. Böylece, ilköğretimin ilk yıllarında millî efsanelere, destanlara ve millî kahramanlara daha fazla da yer ayrılabilecektir.

4. Öğretim Yöntemleri

ve Teknikleri Meselesi

Türkiye’de öğrenciyi araştırmaya yönelten aktif yönteme dayalı tarih öğretimi Meşrutiyet Dönemi’nden beri sık sık gündeme gelse de tarih öğretimimiz aktarıcı geleneğin, soru-cevap tekniğinin kullanılmasının ve ders kitabına bağlılığın ötesine gidememiştir. Tarih öğretiminde aktif yöntemin kullanılması tarih derslerini nakilcilik, masalcılık ya da efsanecilikten kurtaracaktır. Bizde tarih öğretiminde aktif yöntemi İsmail Hakkı Baltacıoğlu hararetle savunmuştur.13 Darülmuallimin Mektebi’ne bağlı olarak kurulan Tatbikat Mektebi’nde uygulanan ve Tedrisat-ı İbtidaiye Mecmuası’nda yayımlanan tarih dersi örnekleri, buluş yöntemine dayalı olarak ilkokullarda tarih dersinin nasıl işleneceğini öğretmenlere göstermekteydi.

Bugün öğretmenler, konuları ya kendileri anlatmakta ya da öğrencilere anlattırmaktadırlar. Sözlü yoklamaları, sınıfta kontrolü sağlamanın bir aracı olarak görmektedirler. Öğrencilerle yapılan mülakatlara göre tarih öğretmenleri, öğrencilerin derse olan dikkatini çekebilmek için gerekli gereksiz hikayeler ve fıkralar anlatmaktadırlar. Buza yazılan yazılar gibi, öğrencilerin bu fıkraları hatırlamadığı da dikkati çekmektedir.

Tarih 1 ve 2 ders programlarında ünite işlenişlerinde anlatım, soru-cevap, grup tartışması ve gezi-inceleme yöntemlerine ağırlık verilmiştir. Problem çözme yönteminden hiç söz edilmemektedir. Öğretmenler, prosedürün ağırlığı ve programın yoğunluğundan dolayı alan gezileri de yapamamakta, mahalli tarih konularını işlemeye vakit bulamamaktadırlar.

Aslında tarih öğretmenlerini derslerde ortak bir öğretim yönetimi kullanmaları konusunda zorlamak uygun değildir. Fakat, ortak yetiştirilme tarzı onların yöntem kullanılmasını da etkileyecektir.

5. Öğretim Araç ve Gereçleri

Tarih öğretiminde aktif yöntemin başarılı olması gerekli öğretim araç ve gereçlerinin temin edilmesi ile sağlanabilir. Geçmişten beri tarih öğretiminde varılmak istenen amaçlara ulaşmak için kullanılan en önemli araç ders kitapları olmuştur. Tarih öğretimi meselesi ders kitabı yazdırılması işine indirgenmiştir. Tarih öğretiminde en önemli ders aracı olarak ders kitapları hâlâ günümüzde önceliğini korumaktadır. Aslında eskiden müsabaka usulü ile ders kitapları seçilirken, günümüzde bu uygulamaya son verilmiştir. Neticede yazarları ayrı, fakat içerikleri birbirine benzeyen kitaplar ortaya çıkmıştır. Osmanlı dönemi ilkokul tarih ders kitabı şartnamesinde vatan sevgisine dayanan husûs ve konulara özel bir önem verilmesini, kitabın hikaye yolunda yazılması, “muhâkemeye girişilmeyip”, iyi hareketlerin övülmesi ve kötü hareketlerin de yerilmesi önerilmektedir.14 Türkiye’de tarih ders kitabının atası olarak bilinen Selim Sabit Efendi’nin ilkokullar için yazdığı Tarih-i Osmani adlı kitabında daha soğumamış bir dönemi ele alıp, Sultan Abdülaziz’in intihar ettiğini yazması gözden düşmesine ve emekliliğini istemesine yol açmıştır. Bu dönemden sonra, II. Abdülhamit Dönemi’nde tarih ders kitaplarına bir sansür uygulandığı dikkati çekmektedir. Ortaöğretim tarih ders kitapları da Fransızcadan çevrilmiş olup, millî bir bakış açısı yansıtmaktan yoksundu. Aslında Cumhuriyet dönemine kadar ilkokullarda kullanılan kitaplar, anonim Tevarihi Âli Osman kitaplarına benzemekteydi. Cumhuriyet’le birlikte, Türk tarihi Osmanlı sultanlarının biyografisi olmaktan çıkarılmıştır. 1943’te yapılan II. Maarif Şûrası’nda tarih ders kitaplarının istenen vasıfları taşımadığı ve “şimdilik” okutulması kararı alınmıştır. Günümüzdeki tarih ders kitaplarında da yanlış bilgiler olabilmekte ve bunlar gözden kaçabilmektedir. Ders kitaplarının 5 yıl ile sınırlı olması,

yazarının bir sonraki baskıda işaret edilen yanlışları düzeltmesine imkan vermektedir. Tarih öğretmenleri, okuma stratejileri aracığıyla (SQ3R tekniği gibi), tarih ders kitaplarını daha etkili kullanabilirler. Tarih öğretmenleri, tarih programından çok ders kitabına bağlı kalmaktadır. Ders kitabının sadece bir kaynak olduğu unutulmamalıdır.

Tarih programlarımız, öğretmenlerden tarih haritalarını kullanılmasını, eğer yoksa coğrafya haritalarının kullanılmasını vurgulamaktadır. Bugün hâlâ öğrencilerle yapılan mülakatlarda tarih öğretmenlerinin haritayı hiç kullanmadığı ya da bazen kullandığı dikkati çekmektedir.

Daha ilköğretim yıllarında tarih şeritlerinin kullanılmasının önemi ortadadır. Bununla birlikte, tarih şeritlerimiz tek boyutludur. Sınıflarda asılmak üzere ya da web ortamında senkronik tarih şeritleri hazırlanmalıdır.

Bilgisayarın yaygınlaşması, tarih öğretimi yöntemlerini de derinden etkilemeye başlamıştır. Tarihe ilişkin CD-Romlar ve web siteleri tarih öğretmeninin eli altındadır. Ülkemizde tarih ile ilgili iyi tasarlanmış web sitelerinin sayısı her geçen gün artmaktadır. Tarih öğretmenleri, lisans eğitiminde bunları kullanacak şekilde eğitilmelidir.

6. Değerlendirme

Tarih öğretimi ile neyin, nasıl değerlendirileceği önemli bir mesele olarak karşımıza çıkmaktadır. 1990’lı yıllarda Amerika’da yapılan bir anket, ortaöğretim öğrencilerinin “tarih okuryazarlığının” çok kötü bir düzeyde olduğunu göstermiştir. Yani öğrencilerin büyük bir kısmının, I. Dünya Savaşı yıllarını, Amerika tarihi ile ilgili önemli olayların “tarihini” bilemedikleri ortaya çıkmıştır. Kimi Amerikalı eğitimci, bunu Sosyal Bilgiler programı ile tarihin ağırlığını kaybetmiş olduğuna bağlamış, kimisi de eleştirel düşünme, problem çözme, empati gibi becerilerinin geliştirilmesini vurgularken, olgusal bilgilerin içeriğini öğretmekten taviz verildiği ile açıklamaya çalışmıştır. Gerçekten 1916 sonrası Amerika’da, John Dewey’nin öncülüğünü yaptığı progresif eğitim anlayışı hâkim olmaya başlamış, olguların tarihinin öğretilmesi ikinci plana atılmıştır. Türkiye’de Türk tarihine ilişkin temel olgular bilgisinin aktarılması konusunda bir nebze daha başarılı olduğumuz ortadadır. Fakat beceri öğretimi ile konu alanı bilgisinin öğretimi konusunda bir denge kurmanın kaçınılmazlığı ortadadır.

Türkiye’de ÖSS tarih sınav soruları ortaöğretimde tarih öğretimini derinden etkilemektedir. Öncelikle tarih sorularının kalitesinin artması, lise tarih öğretimini de etkileyecektir. İngiltere’de ve Malta’da O (Ordinary) düzey ve A (Advanced) Level sınavları öğrencilerin yazılı ve görsel kanıtı kullanma, kanıttan anlam çıkarma gibi becerilerini ölçmektedir. Türkiye’de de tarih anlayışını değerlendirme sorularının da bu mecraya yönelmesi gerekmektedir.

Batı’da olduğu gibi çocuklarımızın doküman ya da görsel kanıttan bilgi ve düşünce çıkarma, komposizyon yazma gibi becerilerini geliştirmeliyiz. Çoktan seçmeli testlerin yerini, bu beceri geliştiren değerlendirme sorularına bırakmalıyız.

7. Yükseköğretimde Tarih

Öğretmeni Yetiştirilmesi

ve Meseleleri

Cumhuriyet’in geçmişten devir aldığı en önemli meselelerden biri, öğretmen meselesi olmuştur. Osmanlı döneminde 1870’lerden sonra açılan sınavlarda başarılı olanlar mezuniyetine bakılmaksızın öğretmen yapılmıştı. Darülfünun Edebiyat Fakültesi 1911’den sonra sultaniler için tarih-coğrafya öğretmeni mezunlarını vermeye başladı. Cumhuriyet’le birlikte, tarih öğretmenliği de bir meslek haline dönüştürülmüştür. 1926 yılında Gazi Muallim Mektebi’nin açılması ile ortaokullar için gerekli olan tarih-coğrafya öğretmeni yetiştirilmeye başlandı. 1940 sonrası Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi de tarihçi ve liselerin tarih öğretmeni ihtiyacını karşılamaya başladı.

Çok az tarihçimiz üniversite düzeyinde tarih öğretimi ve sorunları üzerinde görüşlerini belirtmiştir. Bunlar arasında, Akdes Nimet Kurat, İbrahim Kafesoğlu, Bekir Sıtkı Baykal, Salih Özbaran’ı zikretmek yerinde olacaktır. Prof. Dr. Kurat, 1943’te yazdığı makale ile üniversite düzeyinde tarih bölümlerinde takrir derslerinin ve proseminer ile seminer çalışmalarının nasıl yapılabileceğini gösterdi. Prof. Dr. Kafesoğlu, üniversitelerde tarih öğretimi üzerine yeni bir plan yazısında fakültelerde tarih bölümlerinde çağlara göre kürsü taksiminin kaldırılmasını önermişti. İlkçağ, Ortaçağ, Yeniçağ kürsüleri yerine, “Türk Teşkilat Tarihi”, “Türk Hukuk ve İktisat Tarihi”, “Türk İçtimaiyat Tarihi”, “Türk Kültür Müesseseleri Tarihi”, “Türk Tefekkür ve Din Tarihi”, “Türk Siyasi Tarihi” gibi kürsülerin kurulmasını ileri sürmüştü. Fakat onun bu önerisi gerekli tartışma ortamını oluşturamamıştır.