Digitale Klassenzimmer: Sieben Thesen zum Erwerb mündlicher Handlungsfähigkeit

Lexikalisches Lernen
Seit man mündliche Textkorpora, die mehrere Millionen von Wörtern umfassen, erstellt und mit Hilfe von Konkordanzprogrammen u.Ä. analysiert, stellt sich immer mehr heraus, dass sprachliche Kommunikation, insbesondere mündliche Kommunikation in hohem Maße routinisiert und ritualisiert ist (Nattinger / DeCarrico 1992). Pawley und Syder (1983) rufen in Erinnerung, dass Muttersprachler nicht nur wissen, welche Sätze grammatisch richtig sind, sondern auch welche Sätze aus dieser unendlichen Menge grammatisch richtiger Sätze idiomatisch richtig, d.h. gebräuchlich sind. Ihrer Meinung nach beruht die idiomatische Kompetenz von Sprechern darauf, dass sie Hunderttausende von lexikalisierten Phrasen, Sätzen und Teilsätzen komplett gespeichert haben und komplett abrufen können. Spontanes Sprechen ist grundlegend improvisatorisch. Sprecher überblicken ihre Äußerungen nicht von Beginn an oder planen sie voraus, sondern gestalten ihre alltäglichen Mitteilungen zum großen Teil mit Hilfe vorgefertigter Satzteile und Teilsätze, die unter Umständen nur lose aneinander gereiht werden. Diese Annahme würde auch erklären, warum Muttersprachler trotz der vergleichsweise geringen Kapazität des Arbeitsgedächtnisses (Speicherkapazität von 7 ± 2 Einheiten, Speicherdauer von ca. 10 Sekunden) meist problemlos und fließend sprechen können. Sprecher generieren im spontanen Sprechen einen großen Teil ihrer Sätze nicht neu, sondern greifen auf Satzteile und Teilsätze zurück, die im Laufe von vielen Jahren zu Hunderttausenden als Ganzes gespeichert wurden und mit leichten Variationen neu zusammengestellt werden können.
Nach Ellis (1996) wird auch im Fremdsprachenerwerb implizites grammatisches Wissen, also die Fähigkeit, grammatisch richtig sprechen zu können, nicht aufgrund explizit gelernter Regeln erworben, sondern über das Speichern von in authentischen Diskursen gelernten lexikalischen Phrasen oder Syntagmen. Diese Syntagmen werden implizit, d.h. unbewusst und automatisch analysiert, wenn sehr große Mengen solcher Phrasen gespeichert wurden. Gleichzeitig bleiben diese Syntagmen aber auch als Syntagmen erhalten und können im Ganzen abgerufen und mit leichten Veränderungen aneinander gereiht werden, vor allem und besonders bei den vielen ritualisierten Verwendungen von Sprache, aber auch in vielen Fällen, in denen bestimmte Erlebnisse, Meinungen usw. zum wiederholten Male wiedergegeben werden.
Wichtig ist die Betonung des Authentischen. Authentisch verwendete Sprache ist reichhaltig und verbindet auf ideale Weise phonetische, syntaktische, semantische und pragmatische Aspekte. Das Speichern lexikalischer Phrasen, d.h. kompletter Ausdrücke, Teilsätze und kurzer Sätze ist möglicherweise deshalb so erfolgreich, weil dabei die Flexionsendungen in ihrem semantischen Kontext gespeichert werden. Wenn diese “gefrorenen” grammatischen Elemente zu einem späteren Zeitpunkt analysiert werden, wird regelgesteuerte produktive Kompetenz erworben. Sprachliche Aspekte sollten deshalb nicht getrennt gelernt werden, also Vokabeln durch Vokabelgleichungen und Grammatik durch Beispielsätze und Grammatikübungen. Fremdsprachlicher Erwerb ist dann am erfolgreichsten, wenn die sprachlichen Ebenen nicht getrennt sind, wenn Wörter und Ausdrücke in ihren syntaktischen, semantischen und pragmatischen Zusammenhängen benutzt und gelernt werden.

Gesprochene Sprache muss über Hör- und Hörsehtexte eingeführt werden, vor allem authentische Hörsehtexte, weil nur diese Texte reichhaltige authentische Sprache anbieten. Die Verknüpfung syntaktischer, semantischer und pragmatischer Merkmale lässt sich dabei vor allem über Videoaufnahmen erreichen. Die Arbeit mit authentischen Hör- und Hörsehtexten sollte neben der Förderung perzeptiven Lernens dazu führen, dass die Aufmerksamkeit der Lerner bewusst auf lexikalische Phrasen gerichtet wird, die dann in einem zweiten Schritt von ihnen selbst in echten kommunikativen Situationen verwendet werden.

Emotionales Lernen
Emotionale Faktoren spielen im Fremdsprachenerwerb teilweise eine wichtigere Rolle als kognitive. Der Fremdsprachenunterricht kann aus verschiedenen Gründen Ängste hervorrufen, die den Spracherwerb erschweren, wenn nicht gar unmöglich machen. Insbesondere die Konzentration auf formale Aspekte der Sprache im Zusammenhang mit einer strengen Fehlerkorrektur erzeugt oft Versagensängste. Nicht der kommunikative Erfolg, sondern der linguistische Erfolg bzw. Misserfolg wird in den Vordergrund gestellt. Emotionale Faktoren beeinflussen den Spracherwerb aber nicht nur negativ, sondern sorgen dafür, dass er erfolgreich stattfinden kann. Zwei Beweggründe helfen besonders dabei, den Spracherwerbsprozess voranzutreiben: kommunikative Bedürfnisse und die Identifizierung mit zielsprachlichen Gruppierungen (Young 1995).
Kommunikative Bedürfnisse lassen sich nur relativ schwer im Fremdsprachenunterricht erzeugen. Voraussetzung dafür ist das Vorherrschen des Inhaltlichen und das Schaffen einer Atmosphäre, in der sich Lehrer und Lerner und Lerner untereinander füreinander interessieren und miteinander kommunizieren wollen. Daraus ergibt sich einer von zwei Fixpunkten, um den die Kommunikation im Unterricht kreisen sollte, die eigene Welt der Lerner. Ziel des Unterrichts sollte es sein, über die Wahl der Themen und die Wahl der Kommunikationsanstöße, z.B. Interviewfragen, Interesse für das Gegenüber zu entwickeln und das Bedürfnis zu schaffen, von seinem Gegenüber auch verstanden zu werden. Ziel des Sprachunterrichts ist es demnach nicht, Simulationen, also Trockenübungen für einen späteren Austausch mit Muttersprachlern, zu veranstalten, sondern die Lerngruppe als Gemeinschaft von Sprechern zu begreifen, die in echten sprachlichen Kontaktsituationen miteinander interagieren. Der persönliche Austausch, die Möglichkeit, über sich und das, was einem wichtig ist, zu sprechen, führt darüber hinaus zu einem Gruppengefühl (man lernt sich besser kennen), das Kommunikationsängste abbauen hilft und die Bereitschaft, Kommunikationsrisiken einzugehen, erhöht, z.B. die Bereitschaft, Fehler zu machen, kindisch oder langweilig zu klingen. Die Fähigkeit, auf Deutsch über die eigene Welt zu sprechen, ist dabei nicht nur für affektive, sondern auch für praktische Zwecke hilfreich. Ausländer in Deutschland, Österreich oder der Schweiz sehen sich wahrscheinlich häufiger in der Lage, von sich selbst zu erzählen, über ihre eigenen Gedanken und Erlebnisse, und wie es bei ihnen zu Hause aussieht, als dass sie gebeten werden, sich zu Themen ihrer Gastländer zu äußern.
Der zweite affektive Grund, der verhindern kann, dass der Spracherwerbsprozess ins Stocken gerät, ist nach Young (1995) die Identifizierung mit zielsprachlichen Gruppierungen. Kinder erwerben ihre erste und etwaige zweite und dritte Sprachen vollständig, weil sie die Sprecher dieser Sprache(n), mit denen sie interagieren, als Gruppe empfinden, in der sie gleichberechtigte Mitglieder werden wollen. Sie wollen sich auch sprachlich nicht von anderen Gruppenmitgliedern unterscheiden. Aus diesem Grund schenken sie selbst kleinen Nuancen dieser “Gruppensprachen” große Aufmerksamkeit, damit ihr eigener Output so klingt wie der Input, den sie bekommen.
Eine positive Identifizierung mit zielsprachlichen Gruppierungen ist im Fremdsprachenunterricht, der nicht im Land der Zielsprache stattfindet, sicherlich mit am schwersten zu erreichen. Allerdings ist es oft so, dass Lerner eine bestimmte Sprache wählen, weil sie dieser Sprache gegenüber bereits eine positive Grundeinstellung besitzen. Dies bedeutet in den allermeisten Fällen ein Interesse für die Menschen, die diese Sprache benutzen, und ihre Kultur. Aufgabe des Unterrichts muss es sein, diese positive Einstellung und dieses Interesse aufrecht zu erhalten und weiter zu fördern. Der zweite Fixpunkt, um den sich die Kommunikation im Unterricht demnach bewegen sollte, ist die deutschsprachige Welt, der Austausch mit Menschen deutscher Sprache und ein Kennenlernen ihrer Kulturen.
Videofilme, vor allem wenn sie rechnergesteuert dargeboten werden, unterstützen die genannten emotionalen Ziele. Über gut gewählte Videofilme lassen sich Menschen dabei beobachten, wie sie ihre kommunikativen Bedürfnisse erfüllen. Das Besondere an Filmen ist, dass sich sowohl verbale wie paraverbale Strukturen beobachten lassen. Eine Möglichkeit, das Beobachten für die Produktion fruchtbar zu machen, ist es, äquivalente Strukturen in der eigenen Kultur zu erforschen und dann bewusst versuchen, fremdkulturelle Strukturen zu benutzen. Auch die Identifikation mit der Zielkultur kann dadurch erleichtert werden, dass man die deutschsprachige Welt und ihre Vertreter visuell und auditiv wahrnimmt. Dieses Wahrnehmen ist konkret und ganzheitlich, also auch ein emotionales Wahrnehmen. Stimmen, Gesichtern und Interaktionen zwischen Menschen werden automatisch Gefühle zugesprochen. Gefühle werden emotional wahrgenommen. Nur verwiesen sei in diesem Zusammenhang, dass die Kommunikation mit Muttersprachlern der Zielsprache über das Internet noch wesentlich erweiterte Möglichkeiten schafft, diese Art des Lernens zu fördern.
Drei Unterrichtsbeispiele
Im Folgenden möchte ich anhand von drei Unterrichtsbeispielen zeigen, wie man sich den Einsatz von Multimedia im Unterricht konkret vorstellen kann und welche Aspekte fremdsprachlichen Lernens, wie ich sie im ersten Teil meines Beitrags skizziert habe, dadurch unterstützt werden. Im ersten Beispiel steht der Erwerb einer Sprechfunktion im Mittelpunkt. Im zweiten Beispiel geht es um das Thema Hausarbeit und im dritten Beispiel um das Thema Kinder bekommen.
Sprechfunktion begrüßen
Das Ziel dieser Unterrichtseinheit ist es, deutsche Begrüßungsroutinen kennen und anwenden zu lernen. Dabei werden zuerst eigene Begrüßungsroutinen erfasst, diese mit deutschen Routinen verglichen und schließlich deutsche Routinen trainiert. Die Unterrichtssequenz wird am Beispiel einer Stunde, die für einen nordamerikanischen universitären Grundkurs entwickelt wurde, geschildert.
1. Eigene Begrüßungsroutinen erfassen
Wenig Lerner sind sich bewusst, dass ihre Verhaltensweisen kulturell geprägt sind. Sie führen sie eher auf Charaktereigenschaften und andere individuelle Merkmale zurück. Deshalb ist es nötig, die Kulturgebundenheit sprachlicher Routinen am Beispiel der eigenen Kultur zu erfassen. Gleichzeitig schärft das Beobachten des Bekannten das spätere Beobachten des Fremden.
In der ersten Phase dieser Unterrichtseinheit wurden drei Paare gebeten, eine jeweils andere Begrüßungsszene in ihrer Muttersprache, hier amerikanisches Englisch, zu simulieren, eine davon zwischen Studenten, eine zwischen Geschäftsleuten und eine zwischen Collegepräsidenten. Damit sollte die Aufmerksamkeit auf das Konzept Register gelenkt werden. Die anderen Kursteilnehmer hatten die Aufgabe, die Begrüßungsszenen zu beobachten und typische Merkmale dieser Szenen aufzuschreiben. Die folgenden Merkmale wurden erarbeitet und an die Tafel geschrieben: Austausch von Begrüßungsformeln, lächeln, Hand zum Gruß heben (unter Freunden), Hände schütteln (unter Fremden), sich nach dem Befinden erkundigen, stereotype Antworten, kurzes Plaudern.
2. Zielsprachliche Begrüßungsroutinen erfassen und mit eigenen kontrastieren
Als Vorbereitung für die Unterrichtseinheit wurde mit Hilfe einer Videobearbeitungssoftware eine Reihe von Begrüßungsszenen aus einer Fernsehserie, hier aus der ZDF-Serie Unser Lehrer Dr. Specht, zusammengeschnitten (Pusack / Tschirner 1996). Im Unterricht wurde ein Arbeitsblatt ausgeteilt, in das zu jeder Szene Antworten auf die folgenden Fragen eingetragen werden sollten.

1. 
   Welches Verhältnis haben die Personen? (z.B. Lehrer und Schüler, Kollegen)
   
2. 
   Was machen sie? (z.B. Hand heben, Hände schütteln)
   
3. 
   Lächeln sie?
   
4. 
   Was sagen sie? (z.B. Tag, Hallo)
   
5. 
   Erkundigen sie sich nach dem Befinden?
   

Der Vorteil der Präsentation der Videosequenzen über Multimediarechner und Projektor besteht darin, dass jede Szene ohne Zeitverlust mehrmals gespielt werden kann. Diese Szenen sind sehr kurz, oft nur wenige Sekunden lang. Damit kann jede Szene pro Frage einmal gespielt werden, bei Fragen, die sich auf Sprachliches beziehen, auch mehrmals, damit u.U. mitgeschrieben werden kann. Die Aufmerksamkeit wird dabei bewusst auf unterschiedliche Aspekte der Kommunikation gelenkt, Sprache, Mimik, Gestik, Proxemik u.a. Dadurch treten auch Merkmale hervor, die beim einmaligen Sehen kaum oder gar nicht bemerkt werden würden. Die mehrfache Wiederholung trägt dazu bei, dass sich sprachliche Routinen einprägen und lexikalisches Lernen stattfindet, zuerst rezeptiv, später auch produktiv. Wenn die Aufmerksamkeit bewusst auf Intonationskurven, betonte Silben und andere Aspekte der sprach­lichen Form gelenkt wird, werden auch diese Aspekte wahrgenommen und damit verarbeitet.

Die Antworten der Studierenden wurden in diesem Beispiel nach jeder Szene an der Tafel gesammelt. Auf diese Weise konnten Missverständnisse sofort durch nochmaliges Spielen der Szene ausgeräumt werden. Dies hilft vor allem schwächeren Lernern, die bestimmte Dinge beim ersten Mal nicht hören. Wenn sie beim zweiten Hören die Antwort kennen, ist es leichter für sie, sie im Lautstrom zu entdecken und sie semantisiert und situiert zu verarbeiten. Das Wahrnehmen und Verarbeiten situierter und semantisierter Sprache ist Voraussetzung für Spracherwerb.
3. Zielsprachliche Begrüßungsroutinen trainieren
In der dritten und letzten Phase wurden die Studierenden gebeten, in Paaren deutsche Begrüßungen zu trainieren. Dabei werden die auditiven sprachlichen Sequenzen, die man noch gut im Ohr hat, in artikulatorische übertragen und produktive Kompetenzen erworben. Gleichzeitig können sowohl verbale als auch paraverbale Handlungsroutinen erprobt und gefestigt werden.
Dieses Beispiel zeigt, wie die im ersten Teil des Beitrags beschriebenen sieben Aspekte sprach­lichen Lernens oft automatisch enthalten sind, wenn man sich mit authentischen Texten beschäftigt und aus diesen Texten Sprechhandlungen für die Lerner ableitet. Interkulturelles Lernen, lexikalisches Lernen, perzeptives und produktives Lernen und das Steuern der Aufmerksamkeit wurden in diesem Zusammenhang bereits angesprochen. Darüber hinaus ist die Beschäftigung mit authentischen Hörsehtexten immer dann, wenn es um das Verstehen dieser Texte geht, situiert. Das darauf aufbauende Trainieren der Sprechhandlung in Rollenspielen für produktive Zwecke könnte man zumindest als simulierte Situiertheit bezeichnen. Auch der emotionale Aspekt kommt in dieser Unterrichtseinheit nicht zu kurz. Die Tätigkeit selbst, das Erforschen sprachlicher Routinen, ist für die meisten Lerner interessant. Das häufige Wiederholen der Videosequenzen sollte auch bei schwächeren Lernern zu erfolgreichem Lernen führen und damit das Gefühl der eigenen Kompetenz stärken.
Thema Hausarbeit
Das Ziel dieser Unterrichtseinheit ist es, über häusliche Arbeiten sprechen zu lernen. Ein zweites Ziel ist es, auf Geschlechterrollen einzugehen und damit zusammenhängende kulturelle Aspekte der deutschsprachigen Welt mit eigenen zu vergleichen. Zielgruppe sind fortgeschrittene Anfänger außerhalb des deutschsprachigen Raums. Die Videosequenz entstammt der ZDF-Serie Hallo bei Logo (Bohde / Pusack 1995). Dabei handelt es sich um eine Nachrichtenserie für ältere Kinder. Viele ihrer Themen sind aber auch für Jugendliche und Erwachsene interessant. Da sie für Kinder entwickelt wurde, ist die Sprache wesentlich einfacher als die von Nachrichten für Erwachsene. Es wird viel erklärt, oft mit Zeichnungen und Animationen. In der vorliegenden Videosequenz wird auf sehr lustige Weise zuerst das für ältere Deutsche oft noch typische Rollenverständnis für Arbeiten im Haushalt karikiert und dann das Beispiel einer Schule vorgestellt, die sich bemüht, dieses Rollenverständnis zu überwinden, indem sie einen Haushaltsführerschein einführt. Die Unterrichtseinheit besteht aus vier Phasen. In der ersten Phase wird die 1. Hälfte des Videos bearbeitet. In der zweiten Phase sprechen die Lerner über häusliche Arbeiten, die sie gern oder weniger gern verrichten. In der dritten Phase wird die zweite Hälfte des Videos bearbeitet. In der vierten Phase schließlich werden kulturelle Unterschiede in diesem Bereich thematisiert.
1. Haushaltsrollen von Männern und Frauen in der deutschsprachigen Welt
Mit Hilfe einer Reihe von Aufgaben wird die erste Hälfte des Videos erarbeitet, in denen zwei Männer mit antiquierten Vorstellungen von Geschlechterrollen im Haushalt zu Wort kommen. Diese Vorstellungen werden von der Ansagerin ironisch kommentiert. Die Aufgaben sollen den Lernern vor allem helfen, die Sequenz zu verstehen und dabei die sprachliche Seite bewusst wahrzunehmen. Deshalb gibt es eine Reihe von Aufgaben, die wie bei Untertiteln das Gehörte verschriftlichen. Beim normalen Sehen sind Untertitel genauso flüchtig wie die gesprochene Sprache. Dazu kommt, dass man sich nicht gut auf Film und Untertitel gleichzeitig konzentrieren kann. Deshalb werden Untertitel in dieser Unterrichtseinheit aufgabenorientiert verwendet. Lerner müssen die Untertitel mit dem Gesehenen koordinieren, z.B. indem sie feststellen, wer was gesagt hat, in welcher Reihenfolge es gesagt wurde oder ob es genau so gesagt wurde, wie es in der Aufgabe steht.
[Abbildung 1 ungefähr hier: 04 Wer sagt das]
Abbildung 1 zeigt eine dieser Aufgaben. Im Videofenster im linken oberen Viertel des Bildschirms läuft das Video. Die ganze rechte Hälfte des Bildschirms nimmt die Aufgabe ein. Im linken unteren Viertel tauchen je nach Wahl unterschiedliche Textfenster auf, die z.B. kulturelle Hintergrundinformationen geben, Synonyme oder Worterklärungen bieten oder auch Wörter übersetzen. Die Aufgabe besteht darin, Äußerungen im Aufgabenfenster den richtigen Personen zuzuordnen. Dazu klicken die Lerner auf eine Äußerung und dann auf die Kürzel über den Äußerungen. S steht für Sprecherin, äM für älterer Mann und jM für jüngerer Mann. Das Ziel der Aufgabe ist das wortwörtliche Hören dessen, was gesagt wird. Es wird dadurch gefördert, dass das Gehörte verschriftlicht ist, damit man die Äußerungen mehrmals gleichzeitig hören und lesen kann. Auf dem Bildschirm befinden sich rechts neben den Sätzen Bildschirmsymbole. Wenn diese angeklickt werden, spielt die Sequenz, in der die Sätze fallen, im Videofenster.
Das Ziel ist also nicht, die Aufgabe zu lösen. Das Ziel ist es, einen Grund zu haben, die einzelnen Äußerungen mehrmals anzuklicken und sie in ihrem situativen Zusammenhang zu hören und zu lesen. Durch das Mitlesen wird die Aufmerksamkeit auf jedes einzelne Wort und jede einzelne Silbe gelenkt. Beim normalen Hören richten fortgeschrittene Anfänger ihre Aufmerksamkeit meist nur auf die betonten Silben, um trotz der Flüchtigkeit der gesprochenen Sprache durch intelligentes Raten den Faden nicht zu verlieren. Diese Hörstrategien verhindern aber, dass sich das Gehirn mit der Ausdrucksseite der Sprache beschäftigt und verhindern damit sprachliches Lernen. Inhaltliches Verstehen geht auf Kosten sprachlichen Lernens. Mit Hilfe digitalen Videos lässt sich inhaltliches Verstehen mit sprachlichem Lernen verbinden.
2. Gespräch über Haushaltstätigkeiten der Lerner
Als wir an der University of Iowa Anfang der neunziger Jahre begannen, verstärkt computergesteuertes Video im Unterricht einzusetzen, machten wir eine kuriose Entdeckung. Der lernerzentrierte Unterricht mit mindestens 50% an Gruppen- und Partnerarbeit verwandelte sich plötzlich wieder in einen Frontalunterricht. Zwar standen nicht mehr nur die Lehrer an der Spitze der Klasse, sondern teilten sich diese Rolle mit dem Computer und den Multimediaprojektor, aber das Resultat war trotzdem, dass die Lerner viel weniger sagten und miteinander sprachen als vorher. Das Hör(seh)verstehen war zwar handlungsorientiert, d.h. das perzeptive Lernen wurde unterstützt, nicht aber das interaktions- und outputorientierte Lernen. Mit Hilfe zweier Unterrichtsstrategien gelang es, zu einem lernerorientierten Unterricht zurückzukehren. Die erste Strategie bestand darin, als Lehrerin selten selbst mit dem Computer zu arbeiten, sondern einen Lerner zu bitten, ihn auf Zuruf aus der Klasse zu bedienen. Die zweite Strategie war, ständig zwischen videozentrierten und interaktionszentrierten Phasen zu wechseln, wobei sich die interaktionszentrierten Phasen nach Möglichkeit aus den videozentrierten Phasen ableiten sollten.
Im vorliegenden Fall wurde auf Grundlage der im Video auftauchenden häuslichen Tätigkeiten ein Arbeitsblatt entwickelt, mit dessen Hilfe sich die Lerner gegenseitig interviewten und die Antworten des Gegenübers notierten. Der Beginn der Arbeitsblattes sah folgendermaßen aus:

Interview: Hausarbeiten Mann / Frau Ja oder nein Kannst du Wäsche waschen? __________ Wäschst du gern? __________ Hast du letzte Woche gewaschen? __________ Kannst du Geschirr spülen? __________ Spülst du gern Geschirr? __________ Hast du letzte Woche Geschirr gespült? __________

Die Lerner sollten zuerst festhalten, ob sie eine Frau oder einen Mann interviewten, und dann die Fragen der Reihe nach stellen. Das Lerntraining findet hier über das Fragen statt. Obwohl die Fragen vorformuliert sind, handelt es sich um einen echten kommunikativen Austausch. Die fragende Person konzentriert sich auf den Inhalt der Frage und auf die Antwort. Gleichzeitig werden aber die neuen Verben sowohl im Infinitiv und Partizip Perfekt geübt, als auch in einer konjugierten Form. Produktives, situiertes und semantisiertes Üben führt zu produktivem lexikalischem Lernen und damit zur Übertragung auditiver Formen in artikulatorische.

Trotzdem geht es während der ganzen Aktivität um Inhaltliches. Die Betonung des Inhaltlichen wird weitergeführt, indem im Anschluss die Antworten der gesamten Gruppe getrennt nach Frauen und Männern von der Lehrerin z.B. auf Overhead-Folie gesammelt werden. Dies liefert gleichzeitig ein erstes Bild davon, welches Rollenverständnis sich in den eigenen Kulturen der Lerner abzeichnen könnte.
3. Versuche in Deutschland, Rollenstereotype zu ändern
In der nächsten Phase tritt wieder die deutschsprachige Kultur und das perzeptive Lernen in den Vordergrund. Im zweiten Teil des Videos wird geschildert, wie eine deutsche Schule in Düsseldorf versucht, Kinder zu einem anderen Rollenverhalten im Haushalt zu bewegen. In diesem Teil der Unterrichtseinheit steht wiederum inhaltliches Verstehen und gleichzeitiges bewusstes Wahrnehmen der sprachlichen Form im Mittelpunkt.
[Abbildung 2 ungefähr hier: 06 Haushaltsführerschein]
In Abbildung 2 müssen Sätze aus dem Video in die richtige Reihenfolge gebracht werden. Zuerst wird die ganze Sequenz gezeigt. Dann werden die einzelnen Sätze vorgelesen, die Lerner in Zweiergruppen eingeteilt und die Sequenz mehrmals gespielt, damit die Lerner die Sätze in die richtige Reihenfolge bringen können. Dann wird ein Lerner an den Computer gebeten. Auf Zuruf von der Klasse nummeriert er die Sätze in der richtigen Reihenfolge durch. Durch Klicken auf Sort wird diese Reihenfolge übernommen. Anschließend spielt der Lerner durch Klicken auf die Bildschirmsymbole die Sätze der Reihenfolge nach durch und gibt den anderen Kursteilnehmer noch einmal Gelegenheit, die Reihenfolge zu verändern.
Hauptziel auch dieser Aufgabe ist es wiederum, nicht nur den Inhalt der Videosequenz zu verstehen, sondern auch gleichzeitig die Sprache selbst wahrzunehmen. Dies geschieht über die Verschriftlichung des Gehörten, damit es gleichzeitig zu gehört und gelesen werden kann. Die Aufgabe selbst ist so angelegt, dass zu ihrer Lösung, die Videosequenz mehrmals wiederholt werden muss, wobei die Aufmerksamkeit neben dem Inhaltlichen auf das Sprachliche gelenkt wird.
In Abbildung 2 wird auch gezeigt, wie Filmclips zur Einführung neuer Wörter verwendet werden können. Die Sätze der Aufgabe enthalten drei fett gedruckte Wörter. Wenn diese Wörter angeklickt werden, sieht man die Tätigkeit, die durch das Wort ausgedrückt wird im Video. Mit Hilfe von Multimedia lässt sich für Wörter, die man visuell darstellen kann, ein visuelles Wörterbuch erstellen, mit dem man in Sekundenschnelle neue Wörter einführen kann.
4. Vergleich deutschsprachige Welt mit Welt der Lerner
Die vierte und letzte Phase widmet sich wieder dem Erwerb interaktiver produktiver Kompetenzen. Lerner äußern ihre Meinung, indem sie angeben, wie sehr sie sich mit den Aussagen der Aufgabe identifizieren können.
[Abbildung 3 ungefähr hier: 05 Meinungen]
Dies findet in kleinen Gruppen statt, mit der zusätzlichen Aufgabe, in der Gruppe Konsens herzustellen. Diese Aufgabe, Konsens herzustellen, führt zu mehr Kommunikation in der Gruppe und zur gleichmäßigeren Beteiligung aller Teilnehmer. Wenn sich eine Gruppenmeinung herausgebildet hat, kann wiederum ein Lerner an den Computer gebeten werden, der diese Meinungen zusammenfasst. Dabei findet meist noch einmal eine Diskussion statt, da sich die Gruppen auf Unterschiedliches geeinigt haben und ihren Konsens jetzt verteidigen wollen.
Sinn der Aufgabe ist es, zuerst Dissens herzustellen, da es wahrscheinlich wenig Personen geben wird, die völlig gleicher Meinung sind. Dissens und der Zwang zum Konsens bewirkt meist ein engagiertes Diskutieren und damit die Möglichkeit Bekanntes und neu Gelerntes produktiv neu zusammenzustellen, und in der Anwendung zu lernen. Je nach Kompetenzgrad der einzelnen Lerner können sich die Beiträge auf einfache Beschreibungen eigener Tätigkeiten und der Tätigkeiten der Eltern beschränken bzw. Meinungsäußerungen darstellen, die genauer erklärt bzw. vielleicht sogar begründet werden. Damit erfüllt diese Aufgabe ein wichtiges Kriterium effektiver Übungen: Heterogenität der Lösungen, damit sich alle Lerner gemäß ihrer Kompetenzen einbringen können (Ur 1996).
Auch diese Unterrichtseinheit sollte deutlich machen, wie einfach alle sieben Grundlagen fremdsprachlichen Lernens vorhanden sind, wenn es im Unterricht um Verstehen und Verständigung geht und wenn über authentische Videodokumente reichhaltige Input- und Interaktionsangebote gemacht werden. Besonders hervorzuheben ist in dieser Sequenz das emotionale und interkulturelle Lernen. Lerner sind bei den meisten Aktivitäten dieser Sequenz kognitiv und emotional beteiligt und der Dissens in der eigenen Gruppe öffnet den Blick für die Heterogenität von Kultur an sich.