Digitale Klassenzimmer: Sieben Thesen zum Erwerb mündlicher Handlungsfähigkeit



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Thema Kinder bekommen
Die letzte Unterrichtseinheit, an Hand derer die vorgestellten Thesen konkretisiert werden sollen, hat als Zielgruppe wiederum Anfänger vor Augen, weil gerade auch Anfänger reichhaltigen authentischen Input benötigen. Dieser Clip entstammt der ZDF-Sendung Doppelpunkt vor Ort mit dem Titel Ungeplant, aber nicht abgetrieben und enthält zwei kurze Umfragen in einer Fußgängerzone (Pusack / Tschirner 1996). Der Clip wurde gewählt, um erwachsenen Lernern die Möglichkeit zu geben, sich mit gesellschaftlich wichtigen kontroversen Themen zu beschäftigen und zu erfahren, dass sie diese sowohl sprachlich verstehen als auch auf einfache Weise ihre Meinung dazu sagen können.
Die Unterrichtseinheit besteht aus drei Phasen. In der ersten Phase wird mit dem Video gearbeitet. Das Thema wird eingeführt und die Teilnehmer lernen die Meinungen von Deutschen kennen. In der zweiten Phase werden Wörter und Ausdrücke aus dem Video mit Hilfe eines Sprechspiels produktiv gemacht und in der letzten Phase werden die Meinungen der Kursteilnehmer gesammelt und es schließt sich je nach Kompetenzstand der Gruppe eine kurze Diskussion an. Nur in der ersten Phase wird mit Multimediarechner gearbeitet.
1. Umfrage in der Fußgängerzone
Authentisch gesprochene Sprache schüchtert Anfänger oft ein. Ihre Verschriftlichung, zusammen mit der Möglichkeit, sie Satz für Satz zu spielen und mehrmals zu wiederholen, hilft Anfängern, ihr Sinn zu entnehmen, sie wahrzunehmen und zu verstehen. Eine weitere Möglichkeit, Lerner langsam an sie heranzuführen, ist es, zwischen zwei Phasen zu unterscheiden, einer visuellen und einer auditiven (Tschirner 1999a). In der visuellen Phase werden Aufgaben gestellt, die lediglich über das Sehen beantwortet werden können, und in der auditiven Phasen Aufgaben, bei denen das gesprochene Wort verstanden werden muss.
Die Funktion der ersten, visuellen Phase ist emotional gesehen ein Aufwärmen und bietet erste Erfolgserlebnisse, da zur Beantwortung der Fragen kein auditives Verständnis nötig ist. Gleichzeitig etabliert sich in dieser Phase das Genre. Es werden Verständnisschemata und Elemente des Weltwissens aufgerufen, die ein erstes Verständnis der Episode ermöglichen, und es werden Zusammenhänge antizipiert. Dabei handelt es sich um ein visuelles Wahrnehmen der Orte, der handelnden Personen und der Ereignisse. Durch die Versprachlichung des Gesehenen wird Leseverständnis geübt und es werden neue Vokabeln eingeführt bzw. bekannte wiederholt, die, gerade weil sie das Gesehene versprachlichen, relativ leicht zu verstehen sind. Die Aufmerksamkeit liegt zwar auf der visuellen Information, der Ton ist allerdings nicht abgeschaltet. Die akustische Information soll beiläufig mit wahrgenommen werden, damit sich das Ohr bereits ein wenig auf die Sprecher und Stimmen einstellen kann und eventuell bereits ein paar Wörter wahrnimmt, die in der auditiven Phase als Brückenpfeiler für das weitere Verstehen benutzt werden können.
[Abbildung 4 ungefähr hier: Kinder bekommen 1]
In der Aufgabe in Abbildung 4 soll festgestellt werden, in welcher Reihenfolge die interviewten Personen sprechen. Die Beschreibungen werden vorgelesen und die Lerner in Zweiergruppen eingeteilt. Dann wird die Sequenz mehrmals gespielt, bis sich die meisten Lerner über die Reihenfolge relativ einig sind. Wie in der vorherigen Unterrichtseinheit wird dann ein Lerner gebeten, auf Zuruf aus der Gruppe die Beschreibungen in die richtige Reihenfolge zu ziehen.
Die zweite Aufgabe richtet sich auf das auditive Verstehen. Bevor weiter mit dem Video gearbeitet wird, wird gesammelt, was die Lerner bereits verstanden haben. Dies ist oft eine ganze Menge. Zwar hat jeder etwas anderes verstanden, manche eher mehr, andere vielleicht nur sehr wenig. Wenn man dies alles aber zusammenträgt, ist oft ein Großteil des Videos inhaltlich bereits verarbeitet. Ein weiterer Vorteil des Sammelns von verstandenen Teilen ist, dass der Kenntnisstand der Lerner relativ ausgewogen ist. Dies ist wichtig, damit auch die schwächeren Lerner, von der Videoarbeit profitieren. Beim nachfolgenden Sehen wird als erstes gefragt, was die genaue Frage ist. Die Frage wird mehrmals gespielt und die Lerner werden gebeten, sie aufzuschreiben.
[Abbildung 5 ungefähr hier: Kinder bekommen 2 mit Frage 1]
In Abbildung 5 sieht man den Wortlaut der Frage im Textfenster in der linken unteren Hälfte des Bildschirms. Während die Frage von den Studenten aufgeschrieben wird, ist das Textfenster leer. Erst ein Klick auf das Wort Frage im Aufgabenfenster ruft das Textfenster auf und die Frage wird sichtbar. Auch hier wird deutlich, wie die Arbeit mit Multimedia den Unterricht straffen kann. Die Zeit, die sonst verbracht worden wäre, den Satz an die Tafel zu schreiben, kann hier anderweitig genutzt werden. Weitere Aufgaben sind festzustellen, wie die einzelnen Personen auf diese Frage reagieren, was die zweite Frage ist und wie die Personen darauf reagieren. Das Lösen der Aufgaben findet jeweils in Zweiergruppen statt mit einer Zusammenfassung und Überprüfung der Lösungen am Computer durch einen Lerner, der auf Zuruf aus der Gruppe arbeitet.
2. Umfrage in der Klasse
In Vorbereitung auf die Unterrichtseinheit ist auf der Basis des Videotextes ein Autogrammspiel entwickelt worden. Autogrammspiele sollen auf einfache Weise echte kommunikative Situationen herstellen, in denen bestimmte Strukturen oder Wörter auf natürliche Art mehrmals wiederholt werden (Tschirner 1992). Alle Studierenden stehen auf und gehen von Kommilitone zu Kommilitone, um Unterschriften zu sammeln. Sie bekommen eine Unterschrift, wenn der Kommilitone eine der Fragen, die sie stellen, bejaht. Eine Person darf aber nur einmal unterschreiben. Das bedeutet im Fall des vorliegenden Autogrammspiels, dass eine bestimmte Studentin mit mindestens acht unterschiedlichen Personen gesprochen haben muss, oft jedoch wesentlich mehr, weil immer auch Neinstimmen auftreten.


Umfrage: Magst du Kinder?
S1: Magst du Kinder?
S2: Ja.
S1: Unterschreib bitte hier.


  1. Magst du Kinder? _______________

  2. Hast du Kinder? _______________

  3. Möchtest du (noch) ein Kind haben? _______________

  4. Kennst du jemanden, der gerade schwanger ist? _______________

  5. Meinst du, dass es manchmal gute Gründe für eine Abtreibung geben könnte? _______________

  6. Findest du, dass ein Kind genug ist? _______________

  7. Findest du, dass es ohne Kinder „stinklangweilig“ ist? _______________



Diese Aufgabe fördert vor allem interaktionsorientiertes lexikalisches Lernen. Das Hauptinteresse der Lerner gilt zwar oft dem Ziel, möglichst viel Unterschriften in möglichst kurzer Zeit zu bekommen. Je besser sich die Lerner jedoch kennen, je mehr sie sich füreinander interessieren und je interessanter die Fragen sind, desto mehr geht dieses Sprechspiel in Richtung echte Kommunikation. Das zweite Ziel der Phase ist es, die Diskussion der letzten Phase vorzubereiten, sowohl sprachlich als auch kulturell-inhaltlich.



3. Diskussion
Je nach Leistungsstand der Lerngruppe kann sich zum Schluss noch eine kurze Diskussion anschließen. Die Fragen und Antworten der Studierenden können dabei den Ausgangspunkt bilden. In der Lerngruppe, für die die Unterrichtseinheit entwickelt worden war, gab es darüber hinaus keine weitere Diskussion. Die sprachlichen Fähigkeiten waren einfach zu niedrig. Durch das Sammeln der Antworten stellte sich aber heraus, dass die Meinungen in der Lerngruppe genau so weit auseinander gingen, wie die Meinungen der im Video befragten Personen.
Mit Hilfe dieser Unterrichtseinheit sollte gezeigt werden, wie mit authentischen Videosequenzen zu Themen, die für Erwachsene intellektuell gehaltvoller sind, gearbeitet werden kann, um diese Arbeit auch für Anfänger produktiv zu machen, sowohl im Sinne des Verstehens wie auch der Verständigung. Die Aufmerksamkeit lag wiederum darauf, Sprache und Inhalt bewusst wahrzunehmen, das Lernen beim Verstehen beginnen zu lassen und in der Verständigung weiterzuführen, die Lerner ganzheitlich zu involvieren, d.h. mit ihrem Denken und mit ihren Emotionen und die Kultur der Zielsprache in ihrer Heterogenität darzustellen.
Zusammenfassung und Ausblick
Ausgangspunkt meiner Überlegungen war, dass sich der Gebrauch neuer Medien nicht deshalb durchsetzen wird, weil es sie gibt, sondern weil sie einen echten Mehrwert darstellen. Allerdings erst, wenn mit ihnen neue didaktisch-methodische Konzepte entwickelt werden, die produktiver sind als ältere Konzepte. Auf der Basis fremdsprachenerwerbstheoretischer Überlegungen habe ich sieben Thesen aufgestellt, wie die Aneignung fremdsprachlicher, besonders mündlicher Handlungsfähigkeit im Unterricht befördert werden kann. Diese Thesen beruhen vor allem auf psycholinguistischen Überlegungen darüber, wie Sprache im Gehirn wahrgenommen wird und wie sie sowohl für perzeptive wie auch für produktive Zwecke erworben wird.
Grundlage für den Erwerb fremdsprachlicher Handlungsfähigkeit ist die Situiertheit von Verstehen und Verständigung, sowohl in der Situation selbst, wie auch in der Person des Lerners, der sprachliche Kommunikation kognitiv und emotional wahrnimmt, wie auch in der Interaktion zwischen Lernern und Vertretern der Zielsprache, wobei Kommunikation immer auch interkulturell verstanden werden muss. Weitere Grundlagen für den Erwerb von Handlungsfähigkeit ergeben sich aus der Tatsache, dass Sprache sowohl perzeptiv als produktiv verwendet wird und dass sie sowohl eine Inhalts- wie eine Ausdrucksseite aufweist. Sprache muss zuerst perzeptiv erworben werden. Um Sprache aber als Code zu lernen, darf dabei nicht nur auf das Verstehen geachtet werden, sondern die Aufmerksamkeit muss auf die Sprache selbst gelenkt werden. Auf der Basis perzeptiver Kompetenz kann sich dann produktive Kompetenz entwickeln, allerdings nur, wenn sie eigens, inhalts- und handlungsorientiert, trainiert wird. Die Entwicklung produktiver Kompetenz wird beschleunigt, wenn verstärkt lexikalisch gelernt wird, d.h. wenn Wörter und grammatische Strukturen in Satz- und Handlungszusammenhängen gelernt werden.
An Hand dreier Unterrichtsversuche habe ich versucht zu zeigen, in wie weit diese Aspekte fremdsprachlichen Lernens durch Multimediaanwendungen gefördert werden können. Es wurde deutlich, so hoffe ich, dass durch sie vor allem die Aspekte Situiertheit des Lernens, Reichhaltigkeit des Inputangebots und Steuerung der Aufmerksamkeit auf eine Weise gefördert werden können, wie dies durch herkömmlichen Unterricht bisher nicht geschehen konnte. Dies schafft neue Qualitäten des Lehrens und Lernens, ähnliche Qualitäten, wie sie ein Aufenthalt in den Ländern der Zielkultur haben kann. Wichtig ist mir in diesem Zusammenhang die Feststellung, dass diese neuen Medien Lehrern und Lehrerinnen zum Einsatz im Unterricht zur Verfügung gestellt werden müssen, und nicht nur dem selbstgesteuerten Einsatz außerhalb des Unterrichts dienen können. Die Arbeit außerhalb des Unterrichts muss im Unterricht genau auf die gleiche Weise vorbereitet werden, wie sie außerhalb ablaufen soll. Die Arbeit außerhalb des Unterrichts muss Resultate zeitigen, die im Unterricht präsentiert werden können. Dies alles verlangt nach multimedialen Präsentationsmöglichkeiten im Klassenzimmer. Fremdsprachen kann man nicht nur kognitiv lernen, man muss in sie eintauchen und an der Welt ihrer Sprecher partizipieren. Digitale Klassenzimmer erlauben dies auf lernerfreundliche Weise und stellen damit einen wichtigen Schritt auf dem Weg dar, Spracherwerb im Unterricht möglich zu machen.
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