Digitale Klassenzimmer: Sieben Thesen zum Erwerb mündlicher Handlungsfähigkeit

Digitale Klassenzimmer: Sieben Thesen zum Erwerb mündlicher Handlungsfähigkeit
Die Entwicklung leistungsstarker Multimediarechner und der Aufstieg des Internet zum zentralen Medium der globalen Gesellschaft des beginnenden 21. Jahrhunderts bieten auch und gerade für den Fremdsprachenunterricht neue Chancen und Herausforderungen. Multimediarechner lassen mündliche Kommunikation hör- und sichtbar, plan- und steuerbar machen. Hör-, Lese- und Lernprozesse lassen sich auditiv und visuell erkunden. Lerner lernen über kognitive Prozesse nachzudenken, zu experimentieren und eigene kognitive Prozesse bewusst und gezielt zum Spracherwerb einzusetzen. Internationale und interkulturelle Kommunikation wird durch telemediale Angebote einfach und erschwinglich, löst den Gegensatz zwischen fremdsprachlichen (im Land der Muttersprache der Lerner) und zweitsprachlichen (im Land der Zielsprache stattfindenden) Unterricht auf und ermöglicht authentisches Lernen in authentischen Lernumgebungen für alle, auch für die, die sich einen längeren Aufenthalt im Zielsprachenland nicht leisten können.
Allerdings sind nicht notwendigerweise neue pädagogische Qualitäten mit neuen Medien verbunden, wie das Beispiel des frühen computerunterstützten Unterrichts zeigt. Die Übertragung audiolingualer Grammatikdrills auf den Computer führte weder zu messbar höheren Lernerfolgen als der mündliche oder der schriftliche Drill auf dem Papier noch konnte sie letztendlich die audiolinguale Methode retten. Es gibt keinen Grund zu der Annahme, dass die Einführung bestimmter Medien Innovationen oder gar Revolutionen an Schule und Universität auslösen. Bevor der Einsatz neuer Medien zu neuen Qualitäten beim Lehren und Lernen führen kann, müssen neue didaktisch-methodische Konzepte entwickelt und erprobt werden. Diese müssen auf theoretischen Grundlagen beruhen, im Fremdsprachenunterricht vor allem auf Modellen und Ergebnissen der Zweitsprachenerwerbsforschung.
Stichwörter wie situiertes Lernen, Input, Interaktion und Bewusstheit (awareness) deuten an, wie sehr sich die Vorstellungen darüber, wie Fremdsprachen gelernt werden, in den letzten 10-20 Jahren geändert haben. Aber hat sich auch der Fremdsprachenunterricht verändert? Wenn man Unterrichtsbesuche macht, sich mit Lehrern und Lehrerinnen unterhält oder mit Fremdsprachenlernern spricht, bekommt man den Eindruck, es sei doch vieles beim alten geblieben. Seit 25 Jahren weiß man zum Beispiel, dass reichhaltiger authentischer Input eine wesentliche Voraussetzung für den mündlichen Fremdsprachenerwerb darstellt. Oft sucht man danach aber auch in heutigen Klassenzimmern vergeblich.
Reichhaltiger authentischer Input lässt sich über muttersprachliche Sprecher der Zielsprache in den Unterricht hineintragen oder aber über Audio- und Videodokumente. Letzteres war bisher oft sehr mühsam, zeitaufwendig und ineffektiv. Mit Multimediarechnern lässt sich gesprochene Sprache für Lerner ebenso wahrnehmbar und manipulierbar machen, wie dies vorher nur mit geschriebener Sprache möglich war. Digitales Video ist eminent steuerbar. In Sekundenschnelle können einzelne Sätze, Phrasen oder Wörter herausgegriffen und beliebig oft wiederholt werden. Äußerungen können mit visuellen Informationen verknüpft und gleich­zeitig gelesen und gehört werden. Mit Hilfe einer breiten Palette an Aufgabentypen und Arbeitswerkzeugen lässt sich die Aufmerksamkeit innerhalb eines bestimmten situativen Rahmens auf grammatische, lexikalische, pragmatische und soziolinguistische Merkmale richten. Lerner können pragmatische und soziokulturelle Studien anstellen, indem sie sich z.B. in einem bestimmten Film eine Reihe von Begrüßungsszenen heraussuchen, sie virtuell zusammenschneiden, der Reihe nach abspielen und dabei nach gemeinsamen Merkmalen suchen. Digitales Video erlaubt es, kommunikative Situationen zu “lesen”, wie beim echten Lesen hin- und herzuspringen, zu wiederholen, genau auf die Sprache zu achten oder auf andere Merkmale der kommunikativen Situation, innezuhalten und zu überlegen und vieles andere, was einer tiefen Verarbeitung sprachlicher und anderer semiotischer Daten dienlich ist und den Spracherwerbsprozess voranschreiten lässt.
Diese Art des Arbeitens mit authentischen Fernsehmaterialien muss sowohl im Klassenzimmer wie auch in entsprechend eingerichteten Medienlaboren geleistet werden können. Lehrer benötigen spezielle Klassenzimmer, ausgestattet mit Multimediacomputern und Projektoren, zu Präsentations- und Übungszwecken. Schüler müssen die Möglichkeit haben, z.B. in einem Medienlabor mit Multimediacomputern und Kopfhörern, das im Unterricht Gelernte nachzuarbeiten und weiter zu üben. Ähnlich wie beim Lesen müssen visuelle Texte im Unterricht eingeführt und nachbereitet werden. Ein Großteil des “Lesens” und Lernens muss aber auch außerunterrichtlich stattfinden können, z.B. dadurch, dass in einem schulischen Medienlabor gearbeitet wird oder dadurch, dass Schüler CD-ROMs mit nach Hause nehmen und dort bearbeiten (vgl. Pusack / Otto 1997). Wer die neuen Medien als Unterrichtsmedien ablehnt, sie nur "autonomen" Lernern in die Hand geben möchte (Bauer 1997, Rüschoff / Wolff 1999), verkennt die Rolle von Input und Interaktion im Fremdsprachenunterricht und die Rolle der Steuerung der Aufmerksamkeit. Digitale Video- und Audiomaterialien schaffen neue Qualitäten des Lehrens und Lernens auch und gerade in der Hand von Lehrerinnen und Lehrern.
In diesem Beitrag beschränke ich mich auf den Erwerb mündlicher Kompetenzen (Hören und Sprechen), da diese Fertigkeiten in Lehrplänen und Curriculumentwürfen an prominenter Stelle stehen, aber immer noch oft eine Stiefkindrolle einnehmen. Im Grunde genommen gilt aber vieles von dem, was ich sagen werde, ähnlich für den Erwerb schriftlicher Kompetenzen (vgl. Tschirner 1999b zur Fertigkeit Schreiben und Plass 1999 zur Fertigkeit Lesen). Der Beitrag besteht aus zwei Teilen. Im ersten Teil stelle ich sieben Thesen auf, wie Unterricht beschaffen sein muss, wenn er mündliche Handlungsfähigkeit entwickeln und fördern will. Diese Thesen leite ich aus aktuellen theoretischen Modellen und Erkenntnissen der Fremdsprachenerwerbsforschung ab. Im zweiten Teil des Beitrags konkretisiere ich meine Thesen an Hand von drei Unterrichtsbeispielen.
Sieben Thesen zum Erwerb mündlicher Handlungsfähigkeit
Fremdsprachliche mündliche Handlungsfähigkeit lässt sich effektiv und effizient erwerben, wenn die folgenden Bedingungen erfüllt sind:
1. Lernen ist situiert, d.h. es ist praxisnah und anwendungsorientiert. Die Kontexte, in denen gelernt wird, ähneln den Kontexten, in denen das Gelernte angewendet werden soll.

2. Der perzeptive Erwerb der Fremdsprache wird gefördert. Das hörende Verstehen spielt eine wichtige auslösende Rolle in der Entwicklung allgemeiner sprachlicher Kompetenz und damit auch im Erwerb der Sprechkompetenz.

3. Der produktive Erwerb der Fremdsprache wird gefördert. Sprechkompetenz entwickelt sich in der Interaktion. Das Sprachbad (Input) allein genügt nicht, um produktive Kompetenzen zu entwickeln. Letztere müssen eigens trainiert werden.

4. Die interkulturelle Komponente fremdsprachlicher Kompetenz wird gefördert. Fremdsprachliche Kompetenz ist immer gleichzeitig auch interkulturelle Kompetenz. Die Fähigkeit, fremdkulturelle Interaktions- und Höflichkeitsmuster einzusetzen z.B. ist integrativer Bestandteil kommunikativer Kompetenz.

5. Die Wahrnehmung der Ausdrucksseite der Sprache in Verbindung mit der Inhaltsseite wird gefördert. Ein rein inhaltliches Arbeiten, z.B. die Konzentration auf Verstehen und Verständigung in der mündlichen Kommunikation genügt nicht, um eine neue Sprache, einen neuen Code zu erlernen. Letzteres findet statt, wenn die Aufmerksamkeit der Lerner vor allem beim Hörverständnis auch auf die sprachliche Seite gelenkt wird, auf Laut- und Wortverbindungen u.Ä.

6. Das wortwörtliche Speichern semantisierter und situierter Laut- und Wortfolgen wird gefördert. Mündlicher Spracherwerb beginnt mit dem Speichern semantisierter und situierter Laut- und Wortfolgen. Wenn eine hohe Zahl davon gespeichert ist, werden sie intern, unbewusst und automatisch, analysiert. Fremdsprachliche phonologische und morphosyntaktische Kompetenzen entstehen aus der internen Analyse der gespeicherten Formen. Sie lassen sich nicht direkt über ein bewusstes Aneignen grammatischer Regeln lernen.

7. Der Tatsache, dass fremdsprachliches Lernen in hohem Maße mit Emotionen verbunden ist, wird Rechnung getragen. Emotionen steuern nicht nur die Motivation, sondern beeinflussen, was und wie gelernt wird.
Im Folgenden beschäftige ich mich mit diesen Thesen im Einzelnen und zeige dabei auf, welche neuen didaktisch-methodischen Möglichkeiten die Arbeit mit Multimediarechnern bietet.
Situiertes Lernen
Situiertes Lernen ist ein Begriff, der vor allem mit dem Konstruktivismus in Verbindung gebracht wird. Wissen wird nicht von einer Person an eine andere Person weitergereicht, sondern entsteht durch einen aktiven Konstruktionsprozess. Dabei spielt die Situation, in der der Wissenserwerb stattfindet, eine zentrale Rolle. Wissen ist kontextgebunden und lässt sich nicht vom Akt des Lernens und von der Situation, in der gelernt wird, trennen. Lernen muss deshalb praxisnah, anwendungsorientiert und in authentischen Lernumgebungen stattfinden, in denen Wissen und Fertigkeiten auf die gleiche Art gelernt werden, wie sie später angewendet werden sollen. Lernen ist ein sich Aneignen von in einer Gesellschaft geteiltem Wissen. Durch Lernen wird man Mitglied einer Expertengruppe und partizipiert immer stärker an ihrem Wissen und ihren Fertigkeiten (Mandl, Gruber, Renkl 1997).
Situiertes Lernen im Fremdsprachenunterricht bedeutet Lernen durch den Gebrauch der Zielsprache in authentischen Situationen. Die Expertengruppe, deren Mitglieder die Lerner werden wollen, ist die Gemeinschaft der Sprecher der Zielsprache. Im Vordergrund muss also die Verständigung mit diesen Sprechern stehen, sowohl perzeptiv wie produktiv. Verstehen und Verständigen ist anwendungsorientiert und praxisorientiert. Einfaches Grammatik- oder Vokabelwissen dagegen ist träges Wissen. Sprachliches Wissen kann, nur wenn es in echten kommunikativen Situationen gelernt wurde, in solchen auch angewendet werden. Fertigkeiten oder Bestandteile von Fertigkeiten wie Wortschatz- oder Grammatikwissen kann man nicht erst lernen und dann anwenden, sondern man muss sie in der Anwendung lernen. Perzeptiv bedeutet dies, dass muttersprachliche gesprochene Texte verstanden werden müssen, produktiv bedeutet es, dass Sprechen kommunikativ sein muss, wobei Informationen vermittelt werden, die persönlich relevant und dem Gegenüber nicht bekannt sind.
Besonders im perzeptiven Bereich erweitern Ton- und Videoaufnahmen den Bereich der fremdsprachlichen Welt, an der partizipiert werden soll, immens. Selbst wenn die Lehrerin Muttersprachlerin der Zielsprache ist und die Fremdsprache im Unterricht in der Regel als Kommunikationsmittel eingesetzt wird, ist diese Sprachverwendung nicht mehr als ein winziger Ausschnitt aus der Menge authentischer Situationen, in denen sich Lerner sicher bewegen lernen sollen. Über authentische Videoaufnahmen treten multiple Vertreter der Zielkultur in Kontakt mit den Lernern. Das Verstehen ist situiert. Gleichzeitig liefern authentische Dokumente komplexe Ausgangsprobleme, die zur Erhöhung der Motivation beitragen können, da das Verstehen dieser Dokumente eine lebensechte Aufgabe darstellt. Weiterhin schaffen diese Probleme einen Anwendungskontext, in dem Wissen handlungsorientiert erworben wird.
Auf der produktiven Seite lassen sich über authentische Videodokumente leicht interessante Sprechanlässe schaffen. Videodokumente haben gegenüber Bildern oder Fotos, die ebenso interessante Sprechanlässe anregen können, den Vorteil, dass sie Beispiele und Modelle liefern, wie die Thematik sprachlich behandelt werden kann. Die Vorteile, die die Arbeit mit Video im Fremdsprachenunterricht hat, sind vielfach hervorgehoben worden (z.B. Schwerdtfeger 1989). Trotzdem werden Videodokumente eher selten im Unterricht verwendet. Ein Grund dafür ist sicherlich die Technik selbst. Die Technik in Gestalt des Videorecorders ist unhandlich. Das ständige Vor- und Zurückspulen des Bandes, so wichtig vor allem in der Grundstufe, kostet viel Zeit, und es ist mühsam, den richtigen Ort zu treffen. Wegen der mangelnden Steuerbarkeit des Mediums sind authentische Dokumente oft zu schwierig und frustrieren Lerner mehr, als dass sie ihre Motivation steigern. Abhilfe für dieses Problem schaffen digitale Medien durch ihre einzigartige Steuerbarkeit. In Sekundenschnelle können einzelne Sätze, Phrasen oder Wörter herausgegriffen und beliebig oft wiederholt werden. Äußerungen können mit visuellen Informationen verknüpft, gleichzeitig gelesen und gehört werden und vieles mehr.
Perzeptives Lernen (Input)
Das Hörverständnis nimmt bei der Entwicklung kommunikativer Kompetenz eine Schlüsselstellung ein. Über das hörende Verstehen wird Input verarbeitet und der Spracherwerbsprozess in Gang gesetzt (Brown u.a. 1994, Ellis 1994). In der Auseinandersetzung des menschlichen Gehirns mit den über die Ohren bzw. Augen einströmenden Daten wird Stück für Stück prozedurales Wissen über unterschiedliche Aspekte der Sprache (Phonologie, Syntax, Semantik, Pragmatik) aufgebaut. Auch die Sprechkompetenz entwickelt sich auf der Basis dieses durch das hörende Verstehen in Gang gesetzten Spracherwerbsprozesses. Zwar ist das Sprechen anderer Art als das hörende Verstehen und muss auch eigens entwickelt werden. Voraussetzung für seine Ausbildung ist allerdings das intuitive Sprachvermögen, welches sich durch die Interaktion des Gehirns mit kommunikativ und situativ angebotenem Input zu entfalten beginnt.
Nach Keenan und McWhinney (1987) müssen im Erstsprachenerwerb sprachliche Formen, Bedeutungen, und Verknüpfungen zwischen Formen und Bedeutungen erworben werben, sowohl für perzeptive Zwecke als auch noch einmal neu für produktive. Im Fremdsprachenerwerb ist ein Großteil möglicher Bedeutungen (Konzepte) bereits über die Muttersprache erworben, d.h. die Aufgabe fremdsprachlicher Lerner ist es vor allem, neue Formen, d.h. Lautfolgen, Morphemfolgen und Wortfolgen, und neue Verknüpfungen zwischen diesen Formen und bereits vorhandenen Konzepten herzustellen. Je klarer und deutlicher die neuen Formen im Fremdsprachenunterricht wahrgenommen werden können und je klarer und deutlicher Verknüpfungen zwischen diesen Formen und bekannten Bedeutungen gemacht werden können, desto schneller schreitet dieser grundlegende perzeptive Spracherwerb voran.
Da das verstehende Hören eminent wichtig für den Spracherwerb ist, muss es auch im Fremdsprachenunterricht eine zeitlich umfangreiche Rolle einnehmen. Selbst im Anfangsunterricht sollte beim Hörverstehen bewusst und relativ schnell der Schritt vom Verstehen der Lehrkräfte und Kursteilnehmer zum Verstehen von auf Band aufgenommenen authentischen und semiauthentischen Hör- und Hörsehtexten gemacht werden. Neue Funktionen, Wörter und Strukturen sollten immer erst ausgiebig perzeptiv präsentiert und benutzt werden, bevor sie produktiv verwendet werden.
Wenn hörendes und lesendes Verstehen Ausgangspunkt von Lernerfahrungen ist, stehen notwendigerweise Informationen und Bedeutungen im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens. Dem Wortschatzlernen fällt eine wesentlich wichtigere Rolle zu als dem Grammatiklernen. Um die Verknüpfung neuer Formen mit bekannten Konzepten zu erleichtern, wobei neben phonologischen, morphologischen und syntaktischen Formen auch lexikalische und pragmatische “Formen” gemeint sind, also beobachtbare routinisierte bzw. ritualisierte Wortzusammenstellungen und Handlungsabläufe, muss darauf geachtet werden, dass Lehrersprache und Hörtexte so weit wie möglich visuell unterstützt werden, also durch Bilder und Zeich­nungen, und dass mit Videofilmen gearbeitet wird. Die Verknüpfung einzelner Wörter und Wortsequenzen mit Inhalten wird erleichtert, wenn die Wörter und Wortsequenzen deutlich wahrgenommen werden, dies auch mehrmals, und mit visuellen Elementen verknüpft werden. Dies verlangt eine exakte Steuerung der Videofilme, wie sie nur über Multimediacomputer zu erreichen ist.
Interaktives Lernen (Output)
Perzeptives Lernen, das Wahrnehmen und Speichern semantisierter und situierter sprachlicher Einheiten setzt den fremdsprachlichen Erwerb in Gang, führt aber allein nicht zu produktiver Kompetenz. Wenn neben Hör- und Leseverständnis auch Sprech- und Schreibkompetenz entwickelt werden sollen, müssen diese Fähigkeiten trainiert werden. Der Erwerb neuer zweit­sprachlicher Formen (Laut-, Morphem- und Wortfolgen) findet zuerst perzeptiv statt. Die Menge der produktiven Formen leitet sich aus der Menge der perzeptiven Formen ab und ist eine Untermenge derselben. Allerdings müssen die produktiven Formen zusätzlich zu den perzeptiven erworben werden. Dies lässt sich am Verhältnis vom Hören zum Sprechen erkennen. Perzeptive Formen sind auditiver Art und müssen in artikulatorische übertragen werden, bevor sie produktiv verwendet werden können. Diese Übertragung findet aber nicht automatisch statt. Für jedes einzelne Morphem oder Wort und für jede einzelne Wortfolge muss ein neues artikulatorisches Programm geschrieben werden, das die jeweilige auditive Form in die artikulatorische übersetzt (Keenan / MacWhinney 1987).
Die für die inhaltliche Perzeption und Produktion wichtige Verknüpfung von Form und Funktion ist ebenso wenig vom Perzeptiven auf das Produktive übertragbar. Auch sie muss im Produktiven erneut stattfinden, und zwar als Verknüpfung produktiver Formen mit produktiven Funktionen. Nicht nur sind perzeptive und produktive Formen unterschiedlicher Art, auch die Richtung der Verknüpfung ist unterschiedlich. Beim Hörverständnis werden Funktionen (Konzepte) aus Formen abgeleitet, beim Sprechen kommt die Funktion (Sprechintention) zuerst, und es müssen die richtigen Formen dafür gefunden werden (Keenan / MacWhinney 1987).
Für den Fremdsprachenunterricht bedeutet dies dreierlei. 1. Der Unterricht darf sich nicht darin erschöpfen, dass Input angeboten wird, der perzeptives Lernen ermöglicht. 2. Wörter (Lautfolgen) und Äußerungen (Wortfolgen) müssen perzeptiv klar und deutlich wahrgenommen und anschließend produktiv geübt werden. 3. Es müssen Aufgabentypen verwendet werden, in denen von den eigenen Sprechintentionen der Lerner ausgegangen wird, wobei ihnen geholfen wird, die dafür nötigen sprachlichen Formen zu finden.
Die besondere Rolle, die den eigenen Sprechintentionen der Lerner zukommt, lässt es geraten erscheinen, bei Sprechaufgaben weder einseitig reproduktiv zu arbeiten (auswendig lernen von Dialogen) noch sich auf Simulationen und Rollenspiele zu verlassen. Die Lerner selbst müssen thematisiert werden, ihre Welt erkundet und zum Gegenstand von Sprechaufgaben gemacht werden. Fragespiele, Entscheidungsaufgaben und andere Spiele, die die Gedanken, Neigungen, Wünsche der Mitlerner zu erkunden suchen, sind dafür besonders geeignet. Dabei bietet es sich an, authentische Videodokumente nicht nur als (inhaltliche) Sprechanlässe zu benutzen, sondern mit Hilfe der Wörter, Sätze, und Funktionen des Videos Sprechaktivitäten zu entwickeln und den Lernern helfen, den Schritt vom Verstehen (Input) zur Verständigung (Output) zu machen.
Interkulturelles Lernen
Sowohl für die pragmatische Kompetenz, deren Interpretationsschemata und Skripte häufig kulturgebunden sind, wie auch für die soziolinguistische Kompetenz ist ein im weitesten Sinne kulturelles Wissen unabdingbar. Sprache ist ein kulturelles Produkt. Interkulturelles Verstehen und erfolgreiches internationales Handeln sind wichtige Fähigkeiten im Informationszeitalter und der geschrumpften Welt des beginnenden Jahrtausends. Der Erwerb kulturellen Wissens und das Lernen kultureller Analysemethoden sind genau so wichtig wie der Erwerb funktionaler Kompetenzen.
Gerade dieser kulturkundliche Bereich kommt kaum ohne authentische Videodokumente aus. Bilder und Fotos mögen genügen, wenn man sich eine ungefähre Vorstellung davon machen möchte, wie es in den Ländern der Zielsprache aussieht. Menschliche Handlungen, Mimik, Gestik u.a. jedoch müssen gesehen werden, wenn man daraus Einsichten über fremdkulturelle semiotische Systeme gewinnen will. Wegen der Komplexität und Flüchtigkeit kommunikativer Handlungen ist gerade hier eine Technologie sehr hilfreich, mit der authentisches kommunikatives Verhalten verlangsamt und vielfach wiederholt werden kann. Dabei können jeweils unterschiedliche sinntragende Elemente hervorgehoben und wahrnehmbar und damit lernbar gemacht werden.
Lernen durch bewusstes Wahrnehmen
Beim hörenden Verstehen werden semantische Kombinationsregeln im Zusammenspiel mit dem kommunikativen Kontext, dem Weltwissen der Hörer und dem Wissen darüber, wie Ereignisse ablaufen (Interpretationsschemata und Skripte), weit mehr beachtet als Regeln syntaktisch-morphologischer Art, weil ein in realer Zeit stattfindendes Hörverständnis sich aufgrund der generellen Unschärfe und Lückenhaftigkeit akustischer Stimuli nicht auf rein grammatische Informationen verlassen kann (vgl. die Beiträge in Brown / Malmkjær / Pollitt / Williams 1994). Nach Clark und Clark (1977) beziehen sich Sprachbenutzer beim Zuhören meist nicht auf ein linguistisches Modell, sondern tendieren viel eher dazu, Hörstrategien anzuwenden. Das heißt, sie achten auf die Bedeutung der inhaltstragenden Wörter und Silben und auf ihre Reihenfolge im Satz und verknüpfen diese Bedeutungen zu 'logischen' Zusammenhängen mit Hilfe ihres Weltwissens und ihrer Interpretation der jeweiligen sozialen Situation. Dies kann dazu führen, dass Input kaum noch linguistisch analysiert wird, sondern nur semantisch. Flexionsendungen z.B. werden nicht wahrgenommen oder beachtet. Die Aussage ist zwar inhaltlich verstanden, aber die eigene (fremd-) sprachliche Kompetenz hat sich nicht erweitert.
Sprachliches Lernen setzt voraus, dass die Ausdrucksseite der Sprache, ihre Form, zusammen mit ihren semantischen und pragmatischen Inhalten wahrgenommen und verarbeitet wird. Sharwood Smith (1993) empfiehlt daher, die Aufmerksamkeit von Lernern bewusst auf die Ausdrucksseite der Sprache zu lenken. Dies bedeutet nicht, dass grammatische Regeln erklärt werden, sondern dass die Klanggestalt von Äußerungen so vollständig und deutlich wie möglich wahrgenommen und gespeichert werden kann. Nicht sehr fortgeschrittene Fremdsprachenlerner können dem Redefluss oft nicht mehr als einige wenige betonte Silben entnehmen, mit deren Hilfe, wenn sie sie verstehen, sie sich eine Bedeutung konstruieren. Da grammatische Informationen sich oft in unbetonten Nebensilben befinden, diese aber unter dem Zeitdruck real ablaufender Rede nicht wahrgenommen werden, können “natürliche” Erwerbssituationen zu Pidginisierungen führen. Pidginisierungen werden allerdings nicht dadurch vermieden, dass Grammatikregeln erklärt und geübt werden, sondern dadurch, dass authentische Äußerungen in ihrer grammatisch-semantisch-funktionalen Gesamtheit wahrgenommen und gespeichert werden (Tschirner 1998). Es ist durchaus möglich, dass ein Wissen z.B. über Flexionsendungen es ermöglicht, die Aufmerksamkeit auf diese Flexionsendungen zu richten und sie dadurch auch in gebundener Rede wahrzunehmen. Dies geht jedoch oft auf Kosten eines inhaltlichen Verstehens (VanPatten 1986). Die gleichen Hör- und Hörsehtexte sollten deshalb mit unterschiedlichen Aufgabestellungen bearbeiten werden, zuerst mit Aufgaben, die auf ein inhaltliches Erfassen gerichtet sind, und dann mit Aufgaben, die sich auf die Ausdrucksseite der Sprache konzentrieren.
Es ist unklar, welche Aspekte kommunikativer Sprachverwendung unter welchen Umständen auf welche Weise zu erhöhter sprachlicher Kompetenz führen. Deshalb sollte man davon ausgehen, dass nur authentisch verwendete Sprache, im Lehrer-Schüler-Gespräch, im Austausch mit Muttersprachlern sowie in Radio- und Videosendungen, ein Inputangebot liefert, das reichhaltig genug ist, kommunikative Kompetenz zu erwerben. Wenn in authentischen Lernumgebungen Verständnis oder Verständigung erzielt wurde, sollte die Aufmerksamkeit auf die Ausdrucksseite gelenkt werden, indem z.B. auf der grammatischen Ebene dafür gesorgt wird, dass alle Wörter und Silben einer Äußerung wahrgenommen werden, auf der pragmatischen Ebene zusätzliche paraverbale Informationen wie Prosodie, Mimik und Gestik und auf der soziokulturellen Ebene Rollensignale, Höflichkeitssignale und Ähnliches. Die effektive und präzise Lenkung der Aufmerksamkeit auf sprachliche Details und auf Details der kommunikativen Situation in authentischen Umgebungen wird durch die computergesteuerte Verwendung digitaler Audio- und Videomaterialien wesentlich unterstützt und teilweise erst ermöglicht.