Dil ve düŞÜnce arasındaki İlişki

DİL VE DÜŞÜNCE

Dil ve Düşünce Arasındaki İlişki

Düşünce, sözcüklerin taşıdıkları anlamların alt ve üst gruplarındaki somut olguların farkedilmesi ve sözü edilen nesnenin olgular içinde izlenmesi ile başlar ve gelişim gösterir (Hayakawa 1963). Örneğin, çiftlikte "sarıkız" sözcüğünün tek bir gönderimi vardır. Sarıkız denildiğinde akla tek bir inek gelir. "İnek" dendiği an inek adını alabilecek niteliklere sahip diğer inekler de içine girer. İnek olgusunu bir üst grup içinde düşündüğümüzde, keçi, kuzu, tavuk gibi çiftlik hayvanları ile bağdaştırabiliriz. İneği, çiftliğin bir parçası olarak düşününce, çiftlikle beraber satılabilecek bir nesne olarak görürüz. Somutlama yapıldıkça ineğin kendine has özellikleri kaybolmaya başlar. İneği, alt grupta incelediğimizde de bu aynıdır. Bu kez, ineği, birey olarak değil, anatomisi ve yapısına göre sınıflandırabiliriz. Daha alt düzeye indiğimizde ineği atom ve elektronlardan oluşan bir varlık olarak algılarız ve bu aşamada artık ineğin belirgin özelliklerinden hiç birşey kalmamış olur. Bu bağlamda dil edinimine göz attığımızda çocuğun düşünme yeteneği geliştikçe, öğrendiği orta düzeydeki sözcük sayısının gittikçe arttığını ve genellemeler ışığı altında bu sözcüklerin özdeşleştiğini somut bağlamlarla görürüz.

Düşünce, konuşmada görüldüğü gibi ayrı öğelerden oluşmaz. Örneğin, çarşıda mavi bir arabanın, karşıdan karşıya geçen sarı saçlı küçük bir kıza çarptığını anlatmaya kalktığımızda, tüm bu olayı tek bir düşünce olarak kafamızda oluşturur sonra söze dönüştürürüz. Kafamızdaki düşünceyi yansıtırken sözceleri tek tek düşünmez ve ona daha az somut biçimde bir anlam vermeye çalışırız. Böylelikle, düşünce önce bir anlama, ve bu anlam da sözcüklerle sözcelere dökülür. Düşünce, kişinin istekleri, gereksinimleri, arzuları, duyguları ve dürtüleri doğrultusunda gelişir. O nedenle, kişinin dediklerini tam olarak anlayabilmek için, o söze dökülen düşünceye neden olan etmenleri bilmek gerekir. İşte bu etmenlerin tam bilinmemesindendir ki kişilerin söyledikleri değişik biçimde yorumlanabilir.
Dil ve düşünce ayrı olgular olmakla beraber aralarında büyük bir ilişki vardır. Ancak bu olgulardan hangisinin diğerini etkilediğini saptamak zordur. Bu konuda kesin bir karar vermeden Whorf (1956) hipotezinin ve buna karşıt görüşlerin dil ve düşünce arasında nasıl bir ilişki kurduklarını araştırmak gerekir. Whorf hipotezine göre insanların algılama ve düşünmesini dil biçimlendirir. Bu hipotez katı biçimde uygulandığında dilin düşünceye bir kalıp görevi yaptığına inanılır. Daha esnek bir bağlamda alındığında bu hipotezin dildeki bazı yapı türlerinin, o dili konuşanları belirli yönde düşünmeye ve davranmaya ittiği yargısına varılabilir.
Farklı diller karşılaştırıldığında bir dildeki sözcüğün tam karşılığının, diğer bir dilde olmadığı görülmektedir. Örneğin, İngilizce "brother" (erkek kardeş) sözcüğünün Japonca'da tek bir karşıtı yoktur, veya yine İngilizce "you" (sen) sözcüğü Japonca'da, o kişinin bulunduğu pozisyona ve aradaki samimiyet derecesine göre değişir. Japonca'da "te" sözcüğü Ingilizce'deki "arm" (kol) ve "hand" (el) sözcüklerinin karşılığıdır. Bu ayrıntıdan yola çıkarak Japonların el ve kol arasındaki farkı bilmediklerini ileri sürmek doğru olmayacaktır.

Whorf hipotezine karşıt olanların dayandıkları noktalardan bir kaçı şunlardır:

a) Eğer diller doğal ihtiyaçlara göre değişime uğruyorsa, ki dillerin değiştiği kesindir, o zaman dil düşünceyi ve algılamayı fazlaca etkileyen bir unsur olamaz.

2. 
   Eğer dil bireylerin algılama ve düşünme şeklini son derece güçlü olarak etkiliyorsa, o dilin insanları gibi düşünebilmek için o dili öğrenmek kaçınılmaz olurdu. Halbuki dünya insanları farklı dilleri olan diğer kişileri gözlemleyerek de onların düşünme biçimini anlayabilmektedirler.
   

Dil, bir sosyal toplumun, iletişim amacı ile kabul edilmiş belirli sözel ve/veya yazılı sembolleri belirli kurallar çerçevesinde düşüncelerini dile getirmek üzere kullandığı sistemin tümüdür. Konuşma fiziksel bir olaydır. Anlamın ses yoluyla ifadesidir. Düşünce ise, anlamın beyinde formülleşmiş biçimidir. Düşünce insanın kafasında oluşur. Bu düşünce söze döküldüğü an konuşma olur. Düşünce ve konuşma bu nedenle birbirini etkileyen fakat birbirlerinden ayrı olgulardır.

Düşünce yoluyla insan, anlam ve mantık çerçevesinde her türlü sezgiyle algıladıklarını herhangi bir iletişime girmeden kafasından geçirebilir. Sezgi yolu ile algılama insanların dünyadaki deneyimlerini yansıttığı en basit zihni işlevdir. Bu yansıma zihinde olgu olarak kalabilir veya söze dökülür. Genelde duyguların aktarılmasında kullanılan günlük konuşmalar, çocuklarda olsun, yetişkinlerde olsun, bu tarz sezgilerin belirtilmesini amaçlar. Konuşmayla aktardığımız sezgilerin ancak bir kısmı doğrudan olaylarla ilgilidir; çoğu ise eşyaların bize nasıl göründüğü veya nasıl olduğunu yansıtır.
Çocukların konuşma yetenekleri de ikinci tür sezgileri iletmeye yöneliktir. Büyükler gibi soyut fikirlerden genelleme alışkanlığı olmadığı için çocuklar olayların duygusal yönlerini ele alır ve deneyimlerini kendi kendilerine yorumlamaya giderler. Büyükler ise bir konudan diğerine mantıksal bir yolla ilerleyerek, ayrıntılardan bütünlüğe varan bir düşünce sistemine girerler.

Düşünce Gelişimi İle İlgili Görüşler

Düşünce gelişimi ile ilgilenen Vygotsky, (1962) değişik renklerde geometrik tahta parçaları kullanarak çocuklar üzerinde bir araştırma yapmıştır. Bu araştırma sonucunda, çok küçük çocukların bu tahta parçalarını rastgele üst üste koyarak oynadığını gözlemiştir. Bu yaştaki çocukların ilgileri sadece yaptıkları eyleme yönelik olduğundan ellerindeki parçaları gruplandırmaya gerek duymamışlardır. Daha ileriki yıllarda çocukların bu tahta blokları algıladıkları benzerlikler doğrultusunda gruplandırdıkları izlenmiştir. Bu tür bir gruplandırma düşüncenin karmaşıklaştığını yansıtır. Çocuklar ilk yaşlarda aynı renkleri bir araya toplamış, daha sonraki yaşlarda ise aynı biçimdekileri bir araya koymaya çalışmışlardır.

Vygotsky çocukların yaptığı işlemleri yansıtan düşünce tiplerini üçe ayırmaktadır. Birinci tip "eşleştirme" dir. Çocuk, bir özelliği göz önünde tutarak, benzer tahta parçalarını eşleştirme yoluna gider. İkinci tip "gruplandırma"dır. Bu işlem eşlemeye benzemektedir. Yalnız, çocuk aynı tipleri hep bir araya getirmekle kalmaz, onları kendi içlerinde yeniden gruplandırmaya çalışır. Üçüncü tip ise "zincirleme"dir. Bu türde, çocuk üst üste koyduğu blokları tek bir düşünce doğrultusu yerine düşünceler zinciri içinde gruplandırır. Örneğin, ilk eline aldığı blok yeşil ise onun üstüne yeşil bir blok koymaktadır. Üçüncü koyacağı blok ise ikinciye şekil yönünden benzemektedir. Bu şekilde bir sonraki davranış ancak bir öncekinden etkilenmekte ve tek bir düşünce düzeyi ile sınırlı kalmamaktadır. Çocuk, düşünce akımını devamlı açık tutmakta ve kararlarını her seferinde bir önceki davranışa göre değiştirmektedir. Vygotsky bu son tipi tam anlamda bir düşünüş tarzı olarak nitelemektedir. Beş ve onbir yaş arasındaki çocuklarda görülen bu tür düşünce tarzı yetişkinlerin düşünce tarzına yakın olmasına karşın, kavramlar halen nesnelere bağlıdır. Soyut düşünce tam anlamıyla gelişmemiştir.
Vygotsky'ye göre çocuklar analiz yapma açısından mükemmel bir kapasiteye sahiptirler fakat her defasında bir olayın sadece tek yönüne dikkatlerini yoğunlaştırmakta ve sadece onun üzerinde genelleme yapabilmektedirler. Örneğin, gölde yüzen bir ördek, üzerinde kartal resmi bulunan bir madeni para, bir bardak süt veya oyuncak ayısının gözü çocuk tarafından"'kuak" (quack) diye adlandırılır. Buna Vygotsky "birleşik zincirleme" demektedir. Vygotsky'nin bu teorisini destekleyen bir çalışmayı da Merleau-Ponty (Macnamara 1984) yapmıştır. Bu teoriye göre ilk yaşlarda çocuklar bir nesneyi o nesnenin niteliklerinden sadece birine göre adlandırırlar. Örneğin, küçük bir çocuğa oyun sırasında bir nesnenin adının değiştirilip değiştirilemeyeceği sorulduğunda, genelde cevabı "hayır" olur. Kısa bir süre için dahi, atları inek veya inekleri at diye adlandırmaktan kaçınırlar. Halbuki, daha büyük çocuklar bu isim değiştirme oyununu oynarlar.
Bruner (1983 ) 6-11 yaş arasındaki çocuklarda yaptığı deneyde onlara "20 soru" oyununu oynatmıştır. Altı yaş grubundaki çocukların sordukları sorular hem ilgisiz hem de tek düze sorular olmuştur. Ayrıca bu gruptaki çocuklar daha çok oyun gereği adı saklı tutulan nesneyi öğrenmek için doğrudan nesne adları belirtelerek sorular yöneltmişlerdir. Örneğin, saklı tutulan nesnenin elma olduğu düşünüldüğünde elmanın bir üst gruplandırmasını ele alarak "Meyva mı?" veya elmanın belirgin bir niteliğini dile getirerek "Kırmızı renkte mi?" yerine, doğrudan doğruya söz konusu nesnenin dildeki karşıt sözcüğünü kullanarak sorularını sormuşlardır. (Örnek: Elma mı?).
Onbir yaş grubundakiler ise sorularını daha belirli bir çerçeve içerisinde sormaktadırlar (Örneğin: Meyva mı?). Bu son yaş grubundakiler sorularını bir önceki sorulan soruya dayalı olarak formüle etmeyi başarmaktadırlar. Sekiz yaş grubundakiler ise değişik türde soru sormaktadırlar. Sorulan sorular çok kısıtlı olduğu gibi, çok açık ve kesin de olabilmektedir

.

Macnamara (1984) ise Vygotsky'nin teorisine karşı çıkarken şu örnekleri vermektedir: Kitaplar bazan kapalıdır, bazan açık, baba bazan oturmakta, bazan ayakta durmakta veya yürümektedir. Nitelikler değişse bile kitap halen kitap, baba ise babadır.

Vygotsky (1962) dili düşünceden ayrı tutmanın sakıncalarını belirtmektedir. Bu nedenle de dildeki sesleri tek tek inceleme yerine sesin bağlam açısından sözcük veya sözceler içindeki durumunun incelenmesinden yanadır. Sözel düşünce sözcüğün içerdiği anlamda gizlidir; çünkü sözcük tek bir nesne yerine bir grup veya bir sınıf nesneyi göstergeler. Bu nedenle de her bir sözcük zaten bir genelleme sonucu ortaya çıkmıştır. Örneğin, büyük çocuklara "Bir çiçek çiz." dendiğinde, bir karanfil, bir gül gibi belirli bir çiçek çizmek yerine tüm çiçeklerin ortak yönünü alan ve hiç bir çiçeğe benzemeyen bir resim ortaya çıkarırlar. Şöyle ki, bu çizilen çiçek ortasındaki tohumu, yuvarlak bölümlerden oluşan renkli kısmı, sapı ve yaprağı ile hiç bir çiçeği simgelemez.
Başka bir örnek vermek gerekirse, çocuk, bir ev çizmesi istendiğinde genelde dik damlı, önde pencereleri, diğer yanda ise kapısı olan tek katlı bir bina resmi çizer. Bu, çocuğun sadece bir tip ev gördüğü anlamına gelmez; sadece, gördüğü tüm evlerden yaptığı genelleme sonunda vardığı bir olguyu kağıda dökmesinden kaynaklanır. Bu algılama sonucu ayrı fiziksel belirginlikleri olmasına rağmen aynı işlevi yüklenen tüm binalara aynı sözcük ile gönderim yapmaktadır.
Masa çizimi istenildiğinde, çizilen masa genelde dört ayaklı olarak belirtilse de, üç ayaklı bir ev eşyası da yüklendiği işlevlerden dolayı "masa" olarak nitelendirilebilmektedir. Demek ki, nesneler adlandırılırken kendilerine has belirgin olguları kadar üstlendikleri işlevlerden de etkilenmektedirler. Örneğin, park ve bahçelerde sıkca gördüğümüz banklar, dört ayaklı ve üstü düz olduğu halde değişik işlev görmesi nedeni ile "masa" olarak adlandırılmamaktadır. Daha karmaşık durumlarda, nesneyi daha ayrıntılı işlevlerine göre ayırt edebilmek için önüne bir belirleyici veya tamamlayan getirmek yeterli olmaktadır. "Yemek masası", "tenis masası", "çizim masası", "büro masası", "toplantı masası" gibi sözceler bu olguya verilecek örneklerdendir.
Genelleme, bu nedenlerle, düşüncenin sözel bir davranışı olarak kabul edilir; çünkü duygu ve algılama ötesinde gerçeğin yansıması genelleme sonucu ortaya çıkar. Sözcüğe mal edilen anlam sözcükten ayrı düşünülemez. Bu açıdan düşünce sözcüğün üstlendiği anlam içinde gizlidir ve bu nedenle de sözcük sözel düşünce birimi olarak ele alınabilir. Örneğin, "ekmek kabuğu", "ağaç kabuğu", "portakal kabuğu", "elma kabuğu", "yaranın kabuğu" gibi sözcelerde "kabuk" sözcüğünün değişik gönderimleri olduğundan bu sözcüğe tek bir anlam yüklemek yanlış olur; çünkü sözcüklerin değişik bağlamlarda değişik olguları canlandırma niteliği vardır.
Edward Sapir'e (1921) göre dünya, deneyimleri özümlenip genelleştirilmeden sembollere dönüştürülemez. İletişimi gerçekleştirmek için ancak kişinin kendi bilincindeki deneyimleri sosyal grupta benimsediği belirli sınıflandırmalara uygulaması gerekir. İletişim ancak kişinin düşüncelerini toplum içinde benimsenmiş semboller ve kavramlar içinde yansıtmasıyla gerçekleşir. Bu nedenledir ki bazı düşünceler çocuklara yansıtılamaz. Zira çocuklarda o konudaki kavramlar gelişmediğinden, kullanılan sözcükler yabancı olmasa da, ifade edilmek istenen olgunun kavranılmasında güçlük çekerler. Bu olguyu, böyle durumlarla karşı karşıya gelen çocukların verdiği yanıtlarda görebiliriz. Örneğin, bir dedektif filmi izleyen çocuk, "Manasını anladım da anlamını anlamadım." diye tepki göstermiştir. Burada, çocuk söylenen sözcükleri tek tek anladığı halde, o bağlam içinde bunlara bir anlam verememiştir. Bazen, ses benzerliği olan iki sözcükten tekini bilen çocuk, ikisinin kullanımına tepki gösterebilmektedir. "Lions" /laynz/ (arslan) sözcüğünü bilen bir Amerikalı çocuk, annenin "railroad lines" /laynz/ (tren yolu şebekesi) sözcesine tepki göstererek "It's a railway, not a lion, where is the lion?" (Bu bir trenyolu, arslan değil, arslan nerede?) demiştir (Dockrell ve Campbell 1986:126).
Kalabalık bir pazar yerine götürülen bir çocuğa, "Burası pazar." diye tanıtıldığında, pazar yerinin kalabalığı ile haftanın günleri arasında bir ilişki kuran çocuk, daha tenha bir yere geldiğinde "Burası pazartesi mi?" diye annesine soru yöneltmiştir. Yine "Deniz" sözcüğünün özel ad olarak da kullanılabileceğini bilmeyen bir çocuğa, "Bebeğini Deniz'in yanına yatır." dendiğinde, "Yok denizin yanına yatıramam boğulur." yanıtı alınmıştır. Yine aynı nedenle, çocuklar yeni bir sözcüğü öğrenmede zorluk çektiklerinde, bunun sözcüğün içerdiği sesleri çıkarmakta değil de, sözcüğün içerdiği olguyu kavrayamamalarından kaynaklandığı anlaşılmıştır.
Piaget (1923) büyüklerle küçüklerin düşünce tarzı arasında nitelikten çok nicelik açısından fark olduğunu belirtmiştir. Piaget'ye göre çocuk mantığının belirgin yönü düşüncesindeki benlikçiliktir. Piaget benlikçiliğin gerçek düşünce (directed thought) ile hayali düşünce (austic thought) arasında geçiş sağlayan bir yeri olduğunu belirtmektedir. Bu nedenle çocuğun gerçek düşüncesi bilinçli olmamakta ve kafasından geçen düşünce belirli amaçlara yönelik bulunmamaktadır. Hayali düşünce ise bilinç altında bulunmakta ve bu nedenle de amaçlanan erekleri kesin olarak bilinmemektedir. Hayali düşünce dış dünyaya uygulanamaz. Sadece, hayal içinde bir gerçekler dünyası yansıtmayı amaçlar. Gerçek düşünce sosyal niteliktedir ve deneyimler sonucu gelişme gösterir. Hayali düşünce ise, tam aksine, bireyseldir ve kişinin yarattığı özel kurallarla sınırlıdır. Bir anlamda, hayali düşünce, düşünce sisteminin ilk biçimidir. Çocukta mantık daha sonra gelişir. Benlikçi düşünce ise hayali düşünce ile mantığı yani gerçek düşünceyi birleştiren bir köprüdür. Piaget böyle bir yargıya çocukların konuşmalarını inceleme sonunda varmıştır. Bu nedenle de çocukların konuşmalarını işlev açısından benlikçi ve sosyal olmak üzere iki gruba ayırır. Benlikçi konuşmada çocuk sadece kendinden söz eder ve iletişimi amaçlamaz. Bir anlamda karşısında kendisini dinleyen ve yanıt veren birini aramaz. Çocuğun tutumu tek kişilik bir oyun düzenini andırır. Çocuk sadece sesli düşünmekte, içerisinde bulunduğu olayı ve davranışlarını bir bir sözlü olarak aktarmaktadır. Böyle tek yönlü bir söyleşide hayali kişiye yönelik olarak soru sorabilir, ricada bulunabilir, emir ya da bilgi verebilir, ve hatta tehdit savurabilir.
Okul öncesi çocukların yüzde ellisine yakın bölümünde bu benlikçi konuşmaya rastlanmaktadır. Altı-yedi yaşındakiler bile sosyal konuşmalarında tamamen benlikçilikten sıyrılmış görünmemektedir. Büyükler tek başlarına iken sesli düşünme yolunu seçerken, çocuklar ise başkalarının yanında da düşüncelerini sesli sürdürebilirler. Örneğin, büyüklerin bulunduğu bir ortamda kendi kendine resim yapan bir çocuk, kırmızı kalemini bulamayınca, "Kalemim nerde?" "Kırmızı kalemi bulamıyorum. Neyse maviyi alayım, onunla çizeyim." gibi davranışlarını yansıtan konuşmalar yapmaktadır.
Macnamara (1984) çocuklarda bulunan benlikçi düşünceyi ölçebilecek bir kaç test önermiştir. Örneğin, beş yaşındaki bir çocuğa kaç kardeş oldukları sorulduğunda genellikle kendisini saymayı unutur, veya bir olaya bir başka açıdan bakması istenildiğinde bunu yapmayı başaramaz.

Vygotsky (1962) çocukların bu benlikçi konuşmalarını sadece davranışlarına bağımlı tutmayıp aynı zamanda karşılaştıkları bir sorunu çözmede düşüncenin bir aracı gibi kullandıklarını belirtmektedir. Beşbuçuk yaşında bir çocuk, tramvay resmi çizerken kaleminin ucunun kırılmasına rağmen tramvayın yarım kalan tekerleklerini çizmeye çalışması ve bir türlü çizgilerin görünmemesi karşısında, "tramvayın tekerleği kırıldı" diyerek içinde bulunduğu soruna hayali bir çare bulmuştur.

Piaget'ye göre benlikçi düşünce çocuk büyüdükçe kaybolur. Vygotsky ise benlikçi düşüncenin kaybolmadığını sadece biçim değiştirdiğini öne sürer. Büyüklerin kendi kendilerine plan yaparken düşüncelerini sessiz bir biçimde söze dökmelerine benlikçi konuşmanın bilinç altına girip "içe dönük konuşma" (inner speech) şekline dönüştüğünü ileri sürmektedir.
Vygotsky'ye göre ister çocuklarda ister büyüklerde olsun konuşmanın asıl amacı sosyal etkileşimi sağlamaktır. İlk aşamada çocuğun sosyal konuşması benlikçi ve iletişimsel olmak üzere ikiye ayrılır. Vygotsky burada Piaget'nin kullandığı "sosyal konuşma" terimi yerine özellikle "iletişimsel" terimini kullanmaktadır. Zira Vygotsky'ye göre hem benlikçi hem iletişimsel konuşma sosyal bir olgu içinde yapılmaktadır. Sadece amaçları değişiktir. Benlikçi konuşma çocuğun sosyal ve işbirliği içinde yapılan davranışları kendisine uygulamasıdır. Bulunduğu şartların sosyal konuşmaya elvermediği an çocuk olayları kendi kendine düşünerek yorumlamak zorunda kalır. Ancak genellikle bu düşüncelerini söze döker. Vygotsky'ye göre benlikçi konuşma sosyal konuşmanın bir uzantısı olarak gelişip ileriki yaşlarda hayali ve mantıksal düşünceyi kapsayacak biçimde içe dönük konuşma şekline dönüşür.
Bu görüş geleneksel davranışçıların ve Piaget'nin teorilerine ters düşen bir varsayımdır. Zira geleneksel davranışçılarca bu gelişim önce sesli konuşma, sonra fısıltı ve en sonunda içe dönük konuşma olarak görünmektedir. Piaget ise önce hayali düşüncenin geliştiğini, bunun benlikçi düşünce gelişimi ile sosyal konuşmaya ve mantıksal düşünceye dönüştüğünü ileri sürmektedir. Piaget düşünce gelişiminin bireylerde başlayıp sosyal aşamaya eriştiğini savunurken Vygotsky bu gelişimin sosyal düzeyde başlayıp kişiselleştiğini belirtmektedir.
Stern (1928) bir buçuk, iki yaş çocuklarının her bir nesne ile sembol arasında kalıcı bir ilişki gördüğünü belirtir. İki yaşın sonunda çocuklar çevrelerindeki nesnelere semboller aramaya başlarlar. Stern'e göre bu işlem düşünce işleminin kendisidir. Bu görüşe göre çocuk gösterge ile anlam arasındaki bağlantıyı kurduktan sonra herşeyi halletmiş demektir. Halbuki, Piaget'ye göre, çocuğun sözcük ve nesne arasındaki ilişkiyi bulması onun hemen gösterge ve gönderge arasındaki sembolik ilişkiyi bulmasına yardımcı olamaz. Yalnız Stern'in bahsettiği gibi sözcük ve nesne arasındaki ilişkiyi farkeden çocuk devamlı çevresindeki nesnelerin adını sorar ve böylece sözcük dağarcığını genişletmeye koyulur.
Düşünce ve dil gelişimi ayrı ayrı incelendiğinde, düşünce ile dil gelişiminin aynı paralelde olmadığı görülür. Çocuğun dil gelişimindeki tek ses çıkarışı, iki sesi bir arada çıkarışı ve tek sözcüklerle iletişim kuruşu düşünce gelişimi ile ilişkili değildir. Çocuğun, ancak iki yaşında dil ve düşünce gelişim çizgisi aynı düzeye gelir, ve bu da onu yeni bir davranışa yöneltir. Bu yaşta çocuk dünyada her nesnenin bir adı olduğunu keşfeder. Bu aşamadaysa dil çocuğun gelişmesine yardımcı olur, düşünceler söze dönüşür ve çocuk gördüğü her nesneyi göstererek "Bu ne?" sorusunu sürekli olarak sormaya başlar.
Bilgi, ezberleme olmayıp okunanı, görüleni, duyulanı algılayıp, onları daha önce edinilen bilgilerle karşılaştırıp yeni ufuklar açmaktır. Yeni edinilen bilgi herhangi bir geçmiş olay veya fikirle bağdaştırılmadıkça hafızadan kaybolur gider. Önemli olan hafızadaki bilgiler zincirine yeni bir halkayı takmak için zihni yormaktır. Her yeni edinilen bilgi bir halkayı oluşturur, ve hafızaya girdiğinde kendi anlam yapısına göre bilgi zincirinde diğer halkalar arasında yerini alır (Aitchison 1987). Halkaları nasıl gelişi güzel bırakmayıp onları büyüklüğü, yapıldığı maddenin cinsi, kalınlığı, boyası gibi niteliklerine göre değişik gruplar halinde sınıflandırıyorsak, öğrenilen bilgileri de aynı biçimde gösterdikleri niteliklere paralel olarak kafamızdaki bilgilerle zincirleme bir ilişki içerisine sokarız.
Vygotsky'nin (1962:44) deyimi ile özetlemek gerekirse dil ve düşüncenin gelişim kaynakları farklıdır. Çocuğun dil gelişimi anlak gelişimi aşamalarıyla, düşünce gelişimi ise dil gelişimi aşamalarıyla bağlantılıdır. Dil ve düşünce gelişimi belirli bir yaşa kadar aynı oranda gelişir fakat bir noktada birbirlerini etkilemeye başlarlar. Gelişimin sonucu düşünce söze dökülür ve konuşma da us bilgisine dayanır.
Watson'ın (1919) da değindiği gibi dil ve düşünce arasındaki bağı daha iyi kavrayabilmek için dışa dönük konuşma ile içe dönük konuşma arasındaki bağı bulmamız gerekir. Daha önce de belirttiğimiz gibi. Piaget'nin deyimi ile benlikçi konuşma çocuğun o andaki davranışlarına eşlik ederek fikirlerini dile getirmesini ve davranışlarını planlamasını sağlar. Bu nedenle, benlikçi konuşma işlev açısından içe dönük konuşmaya eştir, zira o sırada çocuk kendisi ile hesaplaşmakta ve davranışlarını buna göre düzenlemektedir. Diğer bir açıdan, benlikçi konuşma biçim olarak dışa dönüktür, çünkü konuşmasını fısıltı yahut yarım anlaşılır bir biçime sokmadan orada bulunanların duyabileceği bir tonda sürdürür.
Benlikçi konuşmanın belirtilen işlevi değişince bu tür konuşma içe dönük bir biçim alır. Çocuk gelişiminin ilk aşamalarında düşünce ve dil ayrı ayrı gelişirken, çocuk normal dışa dönük konuşmasını sosyal amaçlı olarak sürdürür. Dil ve düşünce gelişiminin birleştiği aşamada benlikçi konuşma ortaya çıkar ve dil ve düşünce asıl işlevlerini üstlendikleri anda içe dönük konuşma mantıksal rayına oturur, dil de sosyal görevini daha bilinçli bir şekilde sürdürür.
Dil ve düşünce ile ilgili sorular doğa belirtilerinin ötesine kaymış ve insan psikolojisi, toplum psikolojisi alanlarında odaklaşmıştır. Bu alanlarda yapılacak çalışmaların konuya daha açık yorumlar getireceği inancındayız.

KAYNAKÇA

Aitchison, J. 1987. Words in the Mind. Cambridge: Mass. Basil Blackwell.

Bruner, J. 1983. Child's Talk. Oxford: Oxford University Press.

Dockrell, J. ve R. Campbell. 1986. Lexical acquisition strategies in the preschool child. S.A. Kuczaj ve M.D. Barret (Ed.). The Development of Word Meaning: Progress in Cognitive Development Research (121-154). New York: Spring Verlag.

Hayakawa, I. 1963. Language in Thought and Action. New York: Harcourt Brace Jovanovich.

Macnamara,J. 1984. Names for Things. Cambridge: Mass: The MİT Press.

Piaget, J. 1923. Le Langage et la Pensee chez L'enfant. Neuchatel-Paris, Delachaux and Niestle.

Sapir, E. 1921. Language: An Introduction to the Study of Speech. New York: Harcourt Brace Jovanovich.

Stern, C. W. 1928. Die Kindersprache. Leipsig: J. A. Barth.

Vygotsky, C.S. 1962. Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press. (Original work published in 1934).

Watson, J. 1919. Psychology from the Standpoint of a Behaviorist. London: C. B. Lippincott.

Whorf, B.L. 1956. Science and linguistics. J.B. Carroll (Ed.). Language, Thought and Reality: Selected Writings of Benjamin Lee Whorf (207-219). Cambridge, Mass: The Technology Press of Massachusetts Institute of Technolog / New York: John Wiley and Sons, Inc.