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É frequente na criança com DA a presença de problemas de lateraliza ão e de direccionalidade.

Para além de hesitações e confusões visíveis na desorganização da sua actividade motora, as crianças com DA não conseguem integrar perceptiva, consciente e cognitivamente o seu corpo, não o reconhecendo em termos de orientaÇão primária ( mostra-me a tua mão esquerda"); secundária ( com a tua mão direita aponta o teu olho esquerdo") e terciária ( aponta o braço esquerdo da boneca com o teu indicador direito"). Não dispondo deste elemento fundamental de relação e orientação com o mundo exterior (radar do Eu), a criança com DA terá, inevitavelmente, dificuldades no plano da direccionalidade, não podendo consciencializar interiormente nem projectar ou transferir exteriormente as noções espaciais básicas: esquerda-direita, cima-baixo, dentro-fora, à frente- atrás, etc. , tão essenciais como sabemos às aprendizagens não simbólicas e simbólicas.

Estas duas funções psicomotoras essenciais, verdadeiras coordenadas do corpo, não são inatas, ao contrário das funções motoras, pois resultam da educação e da experiência sociocultural, perznitindo à criança uma progressiva organização e uma estruturação do envolvimento (casa, quarto, rua, escola,

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' ALCì UMAS CARACTERÍSTICAS DAS CRIAN AS COM DIFICUI. DADES DE APRENDIZAGEM

sala de aula, recreio, jogos, livros, páginas, fichas de trabalho, etc. ). A hierarquização dos sistemas conicais de processamento de informação depende, de alguma forma, do domínio destas duas componentes neurológicas.

Sem estas coordenadas, a c ança com DA não discrimina facilmente o b" do d o q, do p, o u" do n, o 6, do 9", etc. , e muito dificilmente qualquer das suas combinações e sequencializações que carac terizam a linguagem convencional e os processos simbólicos da leitura e da escrita.

A noção do corpo, muito associada à autoimagem e à autoconfiança, é também invariavelmente identificada em crianças com DA. A noção do corpo em todas as situações de exploração e orientação no espaço aparece usualmente inadequada na criança com DA. Não diferencia, funcional e semanticamente, as diversas partes do corpo, e consequentemente, a sua adaptação motora ao espaço exterior encontra-se prejudicada. O desenho do corpo surge bizarro em pormenores e em proporções, e os quebra-cabeças do corpo são realizados com frequentes inêxitos. Na imitação dos gestos, manifesta, frequentemente, problemas de ecopraxias globais e finas que são claramente indicativos de penurbações gestálticas e sociais, dada a importância da imagem do eorpo na génese da identificação.

A estruturação espacioremporal, uma das áreas psicomotoras mais fracas nas crianças com DA, põe em relevo os seus problemas de memória de curto termo espacial (visual) e ritmica (auditiva) e de realizaÇão sequencializadora de gestos intencionais e controlados. Apresentam igualmente dificuldades em verbalizar ou em simbolizar a experiência motora; daí as dificuldades em tarefas de representação topográfica, ou em relacionar o espaço representado com o espaço agido, consubstanciando DA verbais e também DA não verbais.

As praxias, quer globais, quer finas, surgem nas crianças com DA com lentidão ou com irnpulsividade. A coordenação oculomanual e oculopedal apresenta dismetrias e percentagens de rentabilidade muito baixas. A dis sociação dos movimentos é prejudicada pelos problemas de organização tónica, onde se revelam sinergias onerosas que tendem a alterar a realização, a velocidade e a precisão dos movimentos globais e finos. A recepção e a propulsão de objectos põem em relevo problemas de agilidade, de generalização e de disponibilidade. No âmbito da dissociação dlgltal e da dextralidade, verifica-se que as crianças com DA demonstram dificuldades em separar as funções de iniciativa e de supone, e de planificação de tarefas e subtarefas motoras e psicomotoras.

É óbvio que este potencial psicomotor interfere com as aprendizagens escolares, não só porque demonstra uma insuficiente organização perceptivo-cognitivo-motora, mas também porque evoca alterações relevantes no processamento cortical da informação.

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I

CAPÍTULO 11
PROFICIÊNCIA MOTORA EM CRIANÇAS NORMAIS

E EM CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Estudo comparativo e correlativo com base no Teste de Pro, Jiciêncin Motora de Bruininks-Oseretsky
O estudo das variáveis motoras em crianças com dificuldades de aprendizagem (DA) foi introduzido de forma aprofundada pelo grande pioneiro Samuel Orton em 1937, com a sua obra clássica Problemas de Fala, Leitura e Escrita em CrianÇas (Reading, Writing and Speech Problems in Children), quando, ao caracterizar as crianças com dislexia evolutiva, se referiu à sua frequente tendência em exibir uma lateralidade cruzada e uma concomitante desorganização práxica, características comportamentais estas amplamente confirmadas também por outros investigadores prestigiados como Straus 1969 e 1972, Cruickshank 1972, Kephart 1960, Frostig 1971 e 1972, Keogh 1987 e Denckla 1973, 1974, 1979 e 1985.

Outros áútores, como Critchley 1970, Benton e Peacl 1978, citam igualmente outros problemas, nomeadamente: de motricidade fina, de dificuldades perceptivomotoras e de descoordenação oculomanual, para além de chamarem à atenção para outros atributos peculiares das crianças disléxicas, como sejam os famigerados traços de distractibilidade e de hiperactividade (attention deficit syndrome), que mais insistentemente têm sido apontados por outros investigadores.

A expressão DA, surgiu como uma necessidade, na medida em que as crianças diagnosticadas com disfunção cerebral minima (minimal brain disfunction), com dislexia e com outros rótulos, similares, eram, em alguns casos, tão diferentes entre si, e tão distintas das crianças deficientes mentais, que exigiam uma identificação mais abrangente e transdisciplinar do que a tradicional avaliação médica ou psicométrica (Fonseca 1984 e 1992).

De facto, a expressão DA, tem sido usada para designar uma grande variedade de fenómenos, dada a ocorrência de uma miscelândia desorganizada de dados qúe se espalham por vários conceitos confusionais, vários constructos vulneráveis, múltiplas teorias insubstanciadas, frequentes mo

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delos incoerentes, etc. , que reflectem, no fundo, um paradigma ainda obscuro entre a normalidade e a excepcionalidade e são indiciadores de outros subparadigmas como os da paranormalidade" e ou da paraexcepcionalidade".

As DA retratam, em síntese, uma grande diversidade de problemas educacionais e clínicos com uma tal míriade de eventos ecológicos de enormes repercussões socioculturais que se torna difícil atingir um consenso na matéria, exactamente porque as DA emergiram mais de pressões, contextos e necessidades socioeducacionais do que de dados científicos mais defensáveis.

O entendimento multidisciplinar que envolve o estudo das DA dificulta o surgimento de uma definição inequívoca, coerente e sólida, apenas à base de critérios psicométricos ou de discrepâncias verbais e de realização (ditas de performance) à luz do quociente intelectual, e muito menos à base de puros critérios médicos selectivos de acuidade auditiva ou visual, ou simplesmente de restritas medidas de prestação motora.

O estudo das DA parece situar, antes, questões de processamento, integração e comunicação de informação, pois muitas crianças com DA ouvem bem mas não escutam, vêem bem mas não captam, nem escrutinam ou observam dados, movem-se funcionalmente mas exibem dispraxias, equacionando, consequentemente, mais problemas dos sistemas funcionais da aprendizagem (Luria 1966 e 1973) do que problemas das funções sensoriais ou motoras.

O grande interesse por este campo de estudo faz com que os projectos de investigação sejam desenvolvidos a partir de diferentes perspectivas, às quais não escapam, por inerência, os estudos mais enfocados nas variáveis da motricidade.

Em síntese, a investigação corrente nas DA é fragmentada e dispersa; por consequência, as pesquisas sobre a motricidade ou a psicomotricidade das crianças com DA sofre da mesma fragilidade experimental.

A polémica vigente sobre o assunto não permite a total compreensão etiológica ou epidemiológica das DA, nem tão-pouco o questionamento dos problemas psicomotores nos complexos processos de aprendizagem simbólica da leitura, da escrita e do cálculo.

Sendo a criança um objecto de estudo extremamente difícil, quando investigamos algumas variáveis da sua aprendizagem simbólica depara-se-nos uma área de pesquisa ainda conceptualmente pouco definida (Torgesen 1977, Ross 1979, Vellutino 1979, Quirós e Schrager 1980, Myers e Hammill 1982, Kirk e Gallagher 1987, Wallace e MacLoughlin 1988, Mercer e col. 1990 e Fonseca 1984 e 1992), o mesmo se passando, talvez ainda com maiores indefmições, quando se pretende estudar as variáveis da sua motricidade, frequentemente confundida com a psicomotricidade.

A expressão DA tem sido aplicada a uma população muito heterogénea em termos de competências e de aquisições, quer motoras, simbólicas, cognitivas, quer ainda comportamentais, complicando assim o acesso a um
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enunciado teórico consistente no plano do diagnóstico e no plano da intervenção habilitacional e psicoeducacional. Determinar as causas das DA e minimizar a sua incidência na população escolar é certamente um dos maiores desafios do processo de ensino-aprendizagem; daí uma das razões justificativas deste estudo.

Considerando o grande número de definições já avançadas por investigadores, comissões, associações e sociedades científicas internacionais (Fonseca 1984 e 1992), tem sido a definição da National Joint Committee of Learning Disabilities - NJCLD 1988 a que tem recebido maior consensualidade (Hammill 1990).

Este comité norte-americano considera as DA um grupo heterogéneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisi ão e no uso das seguintes competências de aprendizagem: compreensão auditiva, fala, leitura, escrita e raciocinio matemático. Tais desordens, segundo este comité, que integrou insignes investigadores, são intrinsecas ao individuo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfun ão do seu sistema nervoso podendo tal disfunção ocorrer ao longo de toda a sua vida.

Tendo em atenção este pressuposto polémico torna-se óbvio que tal disfunção psiconeurológica (Jonhson e Myklebust, 1964) pode reflectir-se não apenas nas funções psíquicas superiores da leitura, da escrita e do cálculo, mas também na psicomotricidade entendimento este já avançado por vários autores (Denckla 1985, Fonseca 1990) e que constitui um dos objectivos da presente pesquisa.

Numa análise geral das inúmeras defnições de DA conhecidas, pode-se projectar o consenso de que a crian a (ou o jovem) com DA não é: deficiente sensorial (visual ou auditivo), deficiente motor (espástico, atetósico, atáxico, etc. ), deficiente mental (dependente, treinável ou educável, pois só deve ser considerado tal quando evidencia um QI > 80), nem deficiente emocional (autista ou psicótico), o que em si encerra um critério de exclusão, clarificando que ele não penence à taxonomia defectológica, nem deve ser encaminhado para o ensino especial.

Em contrapartida, a criança com DA também encerra um critério de inclusão, isto é, evidencia um conjunto de atributos e de características de aprendizagem e de comportamento que a diferenciam da criança que aprende normalmente e com facilidade, condição essa que a deve levar a um encaminhamento alternativo no ensino regular.

A criança com DA sugere também um conceito paranormal e parapatológico, algo que pode eiicontrar a sua explicação entre os limites da capacidade e da incapacidade de aprendizagem (exemplo: agnosia, afasia, apraxia), perfeitamente enquadrada no conceito de necessidades educativas especiais.

No âmbito deste estudo, mais centrado nas variáveis motoras e não nas

variáveis psicomotoras, a criança com DA não pode revelar qualquer paralisia motora ou evidenciar qualquer tipo de apraxia (critério de exclusão),
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mas somente uma disfunção na integração, na elaboração ou na expressão motora (Fonseca 1992), disfunção que clinicamente se tem designado por dispraxia (critério de inclusão), subparadigma crítico este contido na presente investigação e que foi rigorosamente respeitado quando da selecção da amostra.

Embora não sejam o objectivo desta pesquisa, os constructos teóricos da praxia, da apraxia e da dispraxia necessitam ser aqui minimamente clarificados, para que se possa entender melhor alguns dos seus resultados e implicações, bem como situar os limites dos critérios de exclusão e de inclusão acima aflorados.

Apraxia não pode ser entendida como sinónimo de movimento reflexo ou automático, mas sim de sistemas de movimentos coordenados em função de uma intenção ou de um resultado a obter, o que pressupõe a emergência da aprendizagem e da função simbólica, pois são sistemas de movimentos que nascem no pensamento, na medida em que estão interiorizados antes de serem expressos em acções e uma vez que servem para fixar a informação e suponar a função cognitiva.

A apraxia compreende, por sua vez, uma incapacidade de realização de movimentos com finalidade ou intencionalidade; trata-se, ponanto, de uma desordem na produção de sistemas de movimentos aprendidos não causada por fragilidade, aquinésia, disaferenciação ou anormalidade da tonicidade ou da postura, em suma, trata-se de uma deficiência na expressão de movimentos coordenados e integrados.

Por último, a dispraxia compreende uma penurbação na programação e na execução de movimentos intencionais e volitivos, que oco re na presença de reflexos, de tonicidade e sensibilidade normais, mas revela uma desestruturação cognitiva da actividade operativa e da representação mental, não podendo ser confundida com neuropatias ou miopatias, mas envolvendo disfunções dos substractos que integram, elaboram e controlam o movimento voluntário (Miller 1986).

É dentro deste contexto que abordaremos o termo dispraxia" que separa claramente o equipamento (motricidade) do seu funcionamento (psicomotricidade), o piano do pianista, na medida em que a criança assim diagnosticada não evidencia distúrbios na expressão da sua motricidade, mas sim nos seus integração, planificação, regulação e controlo, ou seja, nos processos psíquicos que a motivam e estruturam, numa palavra, na sua psicomotricidade.

A criança com DA, que pode ser de vários subtipos (Fonseca 1992), não pode, consequentemente, evidenciar apraxias, podendo, em contrapanida, demonstrar um nível práxico considerável, pois identifica-se muitos casos de crianças com DA com níveis motores elevados e com perjormances desportivas e expressivas adequadas e até excelsas. São conhecidos da literatura especializada vários casos de atletas de competição; daí que os subtipos de DA possam integrar crianças com problemas de aprendizagem, com proble
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mas de comportamento e com problemas motores, ou com problemas intercombinados em termos do diagrama de Veen.

Todavia, na escola regular e na prática clínica, surgem muitos casos de crianças com DA com dispraxias, isto é, com discrepâncias no seu potencial motor e na sua proficiência motora. Nestes casos, para além de desordens básicas no processamento de informação (disfunções de input, elaboração e output), regista-se, igualmente, dificuldades na resolução de problemas num contexto mais psicomotor do que motor, pois tendem a revelar dificuldades de simbolização ou verbalização de acções e de movimentos expressivos ou construtivos, problemas de orientação espacial, de integração e reprodução rítmica, de identificação e representação somatognósicz, de dissociação e planificação motora, sinais vestibulares e posturais desviantes, etc. , que parecem situar algum grau disfuncional entre a praxia e a apraxia.

A criança com DA deve possuir efectivamente dificuldades especificas de aprendizagem, e não dificuldades gerais como as que são identificadas nas crianças deficientes mentais, o que constitui a base da sua caracterização psicoeducacional (Quirós e Schrager 1978; Fonseca 1984, 1987; Kirk e Gallagher 1987), motivo este pelo qual se pretende no presente estudo sobre a proficiência motora, com base num teste motor creditado como é o Teste de Proficiência Motora Bruininks-Oseretsky - TPMBO, isolar ou identificar, se possível, difzculdades motoras especificas na criança com DA, estudando-a comparativamente com a criánça considerada normal.

Neste aspecto, temos de levar em conta que a interacção das componentes afectivas, motoras e cognitivas com o mundo exterior explica o fenómeno complexo que é a aprendizagem, sobretudo se considerarmos que ela é a tarefa central do desenvolvimento da criança.

Nas aprendizagens escolares, a criança tem de utilizar a totalidade dos seus recursos, quer endógenos, quer exógenos, no sentido de adquirir as suas optimização e maximização psicofuncionais totais, o que inclui obviamente a sua proficiência motora, de modo a garantir adaptabilidade ao maior número de situações que se lhe deparam na leitura, na escrita ou no cálculo.

Apesar de as manifestações disfuncionais numa das componentes da aprendizagem (cognitivas, afectivas ou motoras) implicarem ou não a coexistência de disfunções nas outras, podemos falar do predomínio de uma ou de outra, isolando-a em termos experimentais, e foi com este objectivo que pretendemos comparar a proficiência motora entre crianças normais exibindo aproveitamento escolar e crianças com DA com uma repetência na primeira fase da escolaridade.

Foi com a finalidade de estudar e aprofundar algumas variáveis motoras em duas populações com diferentes graus de rendimento escolar que a nossa pesquisa se centrou preferencialmente na investigação das componentes da motricidade global, composta e fina, medidas segundo o teste de proficiência motora da autoria de Bruininks 1978.
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REVISÃO DA LITERATURA
Revendo alguns estudos relacionados com as componentes motoras em crianças com DA, desde logo se nos deparam duas correntes distintas: a ligada essencialmente às pesquisas norte- americanas no domínio da chamada perceptivomotricidade, e a europeia, mais ligada à psicomotricidade, cujos contornos teóricos se apresentam ainda longe de uma síntese integradora sólida e consensual.

Quanto aos autores none-americanos, são mais as variáveis perceptivomotoras objectivas as estudadas, destacando-se os trabalhos de: Getman I964 (desordens visuoespaciais e visuomotoras), Kephart 1960 (desordens perceptivomotoras do aluno com aprendizagem lenta - slow learner), Frostig 1972 (desordens perceptivovisuais e perceptivomotoras), Cratty 1975, 1979 e 1980 (desordens perceptivomotoras das crianças com insucesso escolar crónico), Cruickshank 1972, Doman, Delacato e Doman 1964, Ayres 1982 e Gaddes 1989 (discrepâncias perceptivomotoras das crianças com disfunções cerebrais mínimas e das crianças disléxicas); etc. , todos eles apontando na criança com DA sinais desviantes do funcionamento perceptivomotor.

De assinalar que a maioria destes autores identifica na criança com DA vários sinais de desintegração perceptivomotora, quer ao nível do equilíbrio, do salto, da identificação das partes do corpo, da imitação dos gestos, da corrida de obstáculos, da força de braços e de pernas (testes do tipo Kraus- Weber), da reprodução visuográfica e rítmica, quer da exibilidade, da orientação visual de movimentos, etc. , não sendo visível uma perfeita distinção da motricidade e da perceptivomotricidade, ou seja, entre do produto final do movimento e dos processos de integração que lhe dão supone e regulação, paradigma ainda pouco esclarecido neste conjunto de pesquisadores.

Os trabalhos europeus iniciados por Wallon 1925, 1932, 1958, 1963 (síndromas psicomotoras na criança turbulenta), depois avançados por Guilmain 1971 (discrepância entre a idade motora e a idade crouológica em crianças com fracasso escolac) e Vayer 1982 (atraso psicomotor da criança com difi culdades escolares), e essencialmente aprofundados por Ajuriaguerra 1960, 1964 e 1984 e a sua equipa (desordens neuropsicomotoras da criança com inadaptação escolar), destacam mais as constelações de disfunções: na tonicidade, na imobilidade, na lateralização dos receptores e dos efectores, e igualmente na lateralização simbólica, na somatognósia, na estruturação espaciotemporal e na organização e na construção práxica, visando formular uma significação clínica de tais sinais disfuncionais e perspectivando assim uma óptica diferente de análise, mais interiorizada e centralista, sobre os substratos neurológicos da psicomotricidade.

Dentro desta linha, Fonseca 1984, 1985, 1989 e 1992, estudando uma população clínica de crianças normais com DA com base numa bateria psicomorora, detectou igualmente inúmeros sinais disfuncionais ao nível dos
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seguintes factores psicomotores: tonicidade (hiper e hipoextensibilidades, paratonias, disdiadococinésias, sincinésias, etc. ), equilibra ão (sinais disfuncionais vestibulares com reequilibrações abruptas, distonias, disquinésias, quedas descontroladas, desaferenciações proprioceptivas, etc. ), lateralização (ambidextrias inóbvias aferentes, eferentes e efectoras, desintegração sensorial intrassomática, problemas de irreversibilidade intrassomática, inespecialização corporal e hemisférica, desorientação espacial, etc. ), no ão do corpo (desorganização tactiloquinestésica e representacional do corpo, dissomatognósias, inimitações e aexterognósias, representação visuográfica hesitante e difusa do corpo, imperícia construtiva em quebra-cabeças do corpo, ausência de sistemas de referência interpessoal, insegurança, inatenção, défices perceptivos, etc. ), estruturação espaciotemporal (desorganização e desorientação espacial concreta e topográfica, problemas de retenção de curto termo e de reprodução de estruturas espaciais e rítmicas, dificuldades de descodificação-codificação do espaço agido e do espaço representado, etc. ), e por último, praxia global efina (descoordenações oculomanuais e oculopedais múltiplas e dismétricas, adissociação e desplanificação de sequências de movimentos globais e finos, lentidão e imprecisão na macro e na micromotricidade, dificuldades em verbalizar e simbolizar acções, etc. ).

Esta visão clínica dos factores psicomotores aproxima-se mais do modelo neurofuncional de Luria 1966, 1969, 1973 e 1975, modelo onde assenta inclusivamente a interpretação da sua significação psiconeurológica, e também dos modelos neuroévolutivos de Touwen e Prechtl 1970, de Mutti, Sterling e Spalding 1978, de Vial 1978, de Le Boulch 1979, de Miller 1986 e de Gaddes, 1989, mais centrados no estudo das disfunções nervosas mínimas (minor nervous disfunction) ou dos soft neurological signs e preferencialmente orientados para o estudo da significação psiconeurológica dos sinais desviantes da psicomotricidade.

As variáveis aqui assinaladas equacionam mais claramente a transcendência e a integração psicológica da motricidade e o seu paradigma central (que não é nem sensorial, nem motor por definição, porque as transforma e antecipa), e não a prestação motora em termos de eficácia, velocidade ou precisão, que tradicionalmente caracterizam os testes motores e os seus paradigmas periféricos, onde o TPMBO se centra preferencialmente.

Ainda nesta revisão, outros trabalhos merecem também menção no esclarecimento do estudo da motricidade evolutiva, como os de Scott, Moyes e Henderson 1972, Swanson 1990 e de Silva e Ross 1980, que afirmam, por outro lado, que o atraso no désenvolvimento motor e os défices de processamento motor expressivo têm interesse para as várias áreas do estudo da criança com DA, tendo em atenção a relação neurofuncional e possíveis efeitos adversos entre a motricidade e os outros problemas de aprendizagem, como os da maturidade emocional e cognitiva, ou os de controlo e regulação do acto méntal intrínseco a qualquer tipo de aprendizagem simbólica ou não simbólica.