Direitos reservados por
Yüklə 2,72 Mb.
|
|
Por aqui se conclui que a leitura, aliás como as restantes aprendizagens simbólicas (escrita e cálculo), integra uma série de complexas combinacões cognitivas, parecendo ser neste quadro que surgem os problemas das crianças com DA. Atenção selectiva, organização perceptiva visual e auditiva, orientação espacial superior-inferior e esquerda-direita, discriminação graféticofonética, vocabulário visual, identificação fonética, silabação, memória de curto termo, recognição visual e auditiva, etc. , são algumas das múltiplas pré-aptidões da leitura. Da rede das suas combinações cognitivas resulta a compreensão que se retira dos símbolos impressos. Na leitura, os símbolos visuais recebidos são convertidos em equivalentes auditivos por um processo intermodal. Para passar da modalidade auditiva à fala na leitura oral de novo se exige um processo intermodal que envolve então a rechamada (reauditorização) dos articulemas, que, uma vez formulados interiormente, irão proporcionar a correcta expressão vocal (oromotora), ou seja, uma leitura oral sem repetições nem hesitações, sem omis
AI, GUMAS CARACTERÍSTICAS DAS CRIAN AS COM DIFICUlDADES DE APRENDTIAGEM sões, inversões, adições nem substituições, de forma a libertar os processos cognitivos para a compreensão e o ajuizamento acerca da informação escrita. Quer as disfunções de processamento de informação, quer as dificuldades cognitivas podem emergir em cada um dos níveis de aprendizagem ou nos seus sistemas de conversão ou hierarquização, dificultando, por interferência de uns processos noutros, o processo da leitura. Na base da estruturação dos diferentes níveis de aprendizagem, da percepção à conceptualização, podemos agora discriminar ou identificar o tipo de distúrbios que caracterizam as dislexias, as disortografas ou discalculias. Será que o segredo da intervenção reeducaúvoterapêutica, nestes casos, está na possibilidade de se isolar os níveis de processamento de informação onde ocorrem dificuldades? Pensamos que sim, na medida em que as componentes cognitivas das aprendizagens simbólicas podem ser não só melhor analisadas, mas também melhor compensadas, orientando estrategicamente as tarefas pedagógicas de acordo com o per Jìl cognitivo - Kestilo de aprendizagem" - do reeducando; daí a relevância de programas de enriquecimento cognitivo neste domínio. Pelo quadro seguinte, e no que diz respeito à leitura, os níveis de aprendizagem surgem eswturados em tarefas e subtarefas, mais ou menos da seguinte forma: INPUT I OUTPUT Recepção do símbolo visual envolvendo a - Produção vocal de símbolos auditivos envolmodalidade visual e o conteúdo verbal: per- vendo sistemas cognitivos para a modalicepção, imagem e simbolização. dade auditiva e o conteúdo verbal: imagem, simbolização e fala (expressão-resposta). Segundo sistema simbólico. Primeiro sistema simbólico. A significação ocorre por interiorização, relacionando os símbolos verbais com as experiências vividas e retidas primeiro através da audição (primeiro sistema simbólico) e posteriormente através da visão (segundo sistema simbólico). A significação, por conseguinte, compreende uma integração que resulta da interacção e de conteúdos verbais com conteúdos não verbais. Aqui, nesta relação inter-hemisférica e interneurossensorial (transdução visual e auditiva e vice-versa) nasce provavelmente a compreensão, ou melhor, a aprendizagem integrativa que resulta da leitura como acto de apropriação de informação e de cultura. É talvez agora mais fácil compreender porque é que uma disfunção em qualquer destes sistemas cognitivos pode comprometer a leitura. Parece
INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA mais ou menos claro que uma análise cognitiva das tarefas que envolvem a leitura pode ajudar quem se dedica ao diagnóstico e à reeducação das DA. Sem identificarmos dinamicamente nem especificarmos cognitivamente as áreas fortes (integridades da aprendizagem) e as áreas fracas (dificuldades de aprendizagem) da criança com DA estaremos, provavelmente, longe do programa educacional apropriado a cada caso, ou longe dos pré-requisitos cognitivos a desenvolver. Em resumo: as capacidades eognitivas - atenção, percepção, proces samento, memória, planificação - são básicas e essenciais para que uma criança aprenda a ler e a eserever rápida e facilmente. O desenvolvimento destas capacidades engloba todo o processo da aprendizagem em que a eonsciencialização linguística, o processamento flexível e plástico da informação auditiva e visual, a abstracção de regras convencionais e o uso hierarquizado léxicossintácticos são capacidades perceptivas e cognitivas indispensáveis para se extrair significações (ou redes e sistemas de significações) dos processos da leitura e da escrita. Ler e eserever são produtos finais, do cérebro resultantes de processos de codificação e descodificação que, incontestavelmente, envolvem sistemas sensoriomotores, linguísticos e cogniúvos extremamente complexos e integrados. Por este panorama começamos a antever a natureza da leitura, aquisição cognitiva complexa que surge como um obstáculo ao desenvolvimento da personalidade de muitas crianças normais. Antes de nos preocuparmos com a designação e o rótulo de crianças como crianças disléxicas" ou crianças com dificuldades de aprendizagem, ete. , temos antes de tentar compreender o processo da leitura e a extensão e a dimensão das suas exigências cognitivas. Com base na análise sumária de algumas características das crianças com DA pensamos que algo se poderá perspecúvar em termos prevenúvos - o que interessa ao currículo do ensino pré-primário - e em termos de aprendizagem ou de reeducação - o que interessa a todo o sistema educacional -, pois sabemos que, quando uma criança não lê ou lê mal, ela não falha só na leitura, antes compromete todo o seu desenvolvimento cogniúvo consubstanciado no aproveitamento escolar e, consequentemente, toda a sua adaptação psicossocial.
ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DAS CRIAN(AS COM DIFICUI. DADES DE APRENDIZAGEM Quanto aos sinais mais significativos, aponta-se os seguintes: problemas na compreensão do significado de palavras, de frases, de histórias, de conversas, de diálogos, etc. ; problemas em seguir e executar inswções simples e complexas; problemas de memória auditiva e de sequência temporal, quer não simbólica, quer simbólica; vocabulário restrito e limitativo; frases incompletas e mal estruturadas; dificuldades de rechamada de informação; problemas de organização lógica e de experiências e ocorrências; dificuldades na formulação e na ordenação ideacional; problemas de articulação e de repetição de frases, etc. Fácil é agora compreender que os processos psicolinguísticos se podem subdividir em receptivos (auditivos e visuais), integrativos (retenção, compreensão e associação) e expressivos (rechamadas, programações verbais orais e motoras). O modelo do Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA) proposto por Kirk e McCarthy 1961, a que já nos referimos, tem sido, em certa medida, o instrumento mais utilizado nesta área. Várias investigações demonstraram frequentemente que as crianças com DA apresentam problemas de recepção, de associação auditiva, de completamento gramatical e de memória auditiva sequencial. Por exemplo, na recepção auditiva, perante perguntas-estímulos como: KAs cadeiras comem ?, Os cães voam ?", As bananas telefonam ?", As pontes sonham ?", As pessoas cegas vêem ?", etc. , - as crianças com DA podem responder afirmativamente, não se apercebendo do aspecto absurdo da pergunta, e escapando-lhes, com mais frequência, a atenção crítica e discriminativa de significações. Na associaÇão auditiva, por exemplo perante situações como: O coelho é rápido, a tartaruga é O dado é um cubo, a bola é uma ", Um homem pode ser um rei, uma mulher pode ser uma O gelo é sólido a água é ", Os anos têm estações, os escudos têm etc. , a criança com DA poderá evidenciar dificu dades em seleccionar situações convencionais e analogias verbais (sinónimos ou antónimos), devido a problemas de vocabulário, de reconhecimento ou de rememorização (rechamar auditivamente, ou seja, a palavra adequada ao contexto, o equivalente da dimensão paradigmática de Jakobson). No completamento gramatical as frases-estímulos põem em relevo o nível de conhecimento sintáctico. Por exemplo, nas frases-estímulos Aqui está uma cama, aqui estão duas (plural)", A porta está aberta, ontem a porta (tempo do verbo)", A Maria uma carta no Sábado, a criança com DA poderá encontrar dificuldades em completar correctamente as frases, demonstrando mais dificuldades automáticas do que dificuldades lógicas, tudo isso devido normalmente ao desconhecimento do sistema de linguagem ou das regras gramaticais tácitas (o equivalente da dimensão sintagmática de Jakobson). 397 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGlCA Não se trata de um problema de significação, mas antes de analisar a capacidade em utilizar e criar novas frases, mantendo inalteradas as regras linguísticas que permitem a produção infinita da linguagem. De qualquer modo, parece evidente que as crianças com DA evidenciam algumas dificuldades em adquirir e em utilizar as estruturas gramaticais básicas, ou seja, o sistema de linguagem (Mc Grady 1972). O seu desenvolvimento sintáctico apresenta vários episódios de linguagem infantil, problemas de articulação atraso nas primeiras palavras dificuldades de expressão", dificuldades nos contrastes, etc. Parece subsistir, no caso das crianças com DA, uma lentidão ou uma distorsão na aquisição de regras generativas para a produção de linguagem, não categorizando estruturas e relações, a demonstrar efectivamente uma certa dificuldade de planificação de rotinas e subrotinas de comportamento, conscientes ou incons cientes, que se registam não só na expressão da linguagem, mas também na expressão de condutas não verbais, na medida em que reflectem relações entre sujeito, verbo (acção) e objecto. Nas crianças com DA a elaboração de morfemas, a estrutura de superfície e de profundidade das frases, a produção de frases negativas e de paráfrases, a aquisição de regras ou modificações transformacionais, a formulação de perguntas, o reconhecimento de redundâncias e de humor, a construção de frases nas vozes activa e passiva, a detecção de ambiguidades, anáforas etc. revelam outros sinais léxicos e estruturais curiosos que mereciam ser objecto de investigação psicolinguística. 23 l. : ~ . , .
398 ALGUMAS CARAC T ERf STICAS DAS CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 63 D i. i
. l I, i \'f , Figura 127 - Prancha n. o 63 do PPVT 87 , :.
/ ;. i 1 J I , I\
T I I
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA As dificuldades dos maus leitores, segundo Menyuk e Flood 1979, situam-se ao nível da palavra (descodificação fonológica, rechamada das palavras, morfologia, etc. ); ao nível da frase (análise de frases; relações sujeito-predicado, etc. ) e ao nível de passagem (inferências, memorização, integração da informação, etc. ). Muitos destes problemas psicolinguísticos podem ser influenciados pela imitação, pelo reforço e pela interacção sócio e psicolinguística antes dos quatro anos de idade, período em que se encontram adquiridas as estruturas gramaticais básicas (McCarthy 1975). As aquisições das regras fonológicas, por vezes negligenciadas no envolvimento familiar e materno-infantil, para não dizer escolar, são de uma grande importância para o desenvolvimento da linguagem, pois são indissociáveis da percepção auditiva (Eisenson 1972). Regras semânticas e sintácticas parecem pouco assimiladas e generalizadas nas crianças com DA; daí a relevância dos processos psicolinguísticos no desenvolvimento das linguagens receptiva, interior e expressiva. Como tentámos abordar, as crianças com DA apresentam também difi culdades em associar as palavras (processo auditivo) a imagens (processo visual). Têm dificuldades em identificar num conjunto de quatro imagens as palavras verter" contentamento privação", como surgem por exemplo nas pranchas n. os 23, 63, e 87, do Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) (Dunn 1965) - Teste de Vocabulário-Imagem de Peabody). Nestas situações podem ser detectados problemas de identificação e de discriminação auditivas (input auditivo), para além de problemas de compreensão semântica. Neste caso, a criança terá de reter a palavra por algum tempo, ao mesmo tempo que selecciona visualmente a imagem concordante (integração palavra-imagem). Depois de seleccionada a imagem e de ter sido feita a categorização auditivovisual, a criança terá de realizar um gesto para apontar a imagem correspondente (output motor).
ALGUMAS CAR4CTERÍSTICAS DAS CRIANÇ'AS COM DIFICULDADES DEAPRENDl7 AGEM Situações como o completamento de palavras, por exemplo pedir à criança para completar palavras quando apenas uma parte da palavra é apresentada ( bone por boneca rebu por rebuçado", etc. ), ou de frases ( a casa tem e ", A boneca tem - e e ", etc. ), revelam normalmente outro tipo de problemas morfológicos e eswturais na criança com DA. Pedir à criança com DA, essencialmente a que revela dificuldades no plano onográfico, para juntar sons e formar palavras < Vários estudos, na tentativa de demonstrar esta hierarquização evolutiva, clarificaram a relação recíproca entre a competência fonética (armazenamento, indexação e rechamada) e a competência graféúca (equivalência e correspondência fonema-grafema). Shankweiller e Liberman 1975 demonstraram que os maus leitores apresentám problemas de discriminaÇão e representação fonética e de memória de curto termo que, em si, compreendem processos automáticos de tratamento e organização da inforlnação. Dado que o grafema é armazenado pela sua equivalência fonética e não visual, o que permite uma rápida e predictiva descodificação, é clara agora a evidência de problemas de imaturidade psicolinguísúcos nas crianças disléxicas. Os bons leitores e os maus leitores são diferentes: na utilização do código fonéúco, na discriminação de sons, de slabas sem signif, cado e de timbres musicais. Perante estímulos fonéticos, confusos e não confusos, os maus leitores evidenciam lentidão na tradução dos fonemas em grafemas e dos grafemas em fonemas. O bom leitor, porque conhece os grafemas e os fonemas, transfere-os facilmente. Os maus leitores não os transferem com tanta facilidade, porque também não conhecem suficientemente os segmentos fonéticos, não recodificando auditiva e foneúcamente os respectivos grafemas; daí os seus problemas de descodificação fonéúca automática na leitura. É possível transferir os optemás e os grafemas quando já se conhece os fonemas. Conhecendo a eswtura da linguagem falada, mais fácil se torna a aprendizagem da linguagem escrita: leitura e escrita. Muitas crianças não sabem que as letras representam sons e que os sons podem ser agrupados em palavras, e que estas podem ser agrupadas em frases. O ataque às palavras escritas envolve uma análise fonética explícita, na medida em que a linguagem escrita é um símbolo do mesmo símbolo. 401 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Francis 1972 sugeriu que a confusão das crianças com DA se situa na falta de familiarização com uma abordagem analítica da linguagem, O isolamento dos fonemas nas palavras constitui uma pré-aptidão fonética necessária para aplicar estratégicas de descodificação visual nas palavras, tornando assim relevante a capacidade de separar sons numa palavra. A análise da composição de sons que compõem uma palavra parece ser um pré-requisito da leitura, área onde a criança com DA revela algumas dificuldades (Menyuk 1968, Wepman 1960, de Hirsch, Jansky e Langford 1966). A consciencialização linguistica (linguistic awareness) e a metalinguística materializada pelo domínio e a manipulação multissensorial do alfabeto parecem representar vantagens na aprendizagem da leitura. A criança deve conhecer ex licitamente como os segmentos da fala são representados gra ficamente. A análise de palavras e de si abas pelos fonemas na fala vai corresponder na leitura a análise das palavras e das silabas pelos grafemas. A segmenta ão silábica, e posteriormente a segmenta ãofonética, surgem significativamente diferenciadas entre as crianças disléxicas e as não disléxicas. Nas crianças disléxicas, a segmentação oral (auditiva) é tão difícil como a segmentação escrita (visual) (Figa 1973). Para ler uma linguagem escrita (alfabética) é possível que a representação fonética e a sua organização (leis, regras e relações), em termos de memória de curto termo e longo termo, se coloquem como indispensáveis, pois não podemos esquecer que a leitura está inequivocamente relacionada com outras funções da linguagem. A correspondência e a equivalência fonética e silábica (estruturas de superfície) são as bases dos sistemas alfabéticos, pois através deles temos acesso aos elementos sintácticos e semânticos (estruturas de profundidade), isto é, à abstracção e à generalização. Quando maior for a consciência dos segmentos da fala e da estrutura da linguagem (fonética, morfologia, sintaxe e semântica), ou seja, o conhecimento da linguística, mais fácil parece ser, segundo dados de investigação, a aprendizagem da leitura; daí a detecção precoce destes problemas que aca bamos de referir, daí também a integração urgente destas pré-aptidões, nos curriculos pré-primários e primários. Problemas psicomotores As crianças com DA têm sido estudadas intensamente no campo dos sinais neurológicos difusos (soft sinals), usualmente associados à motricidade e à psicomotricidade. São inúmeros os trabalhos dos pioneiros neste sector, como os de Ajuriaguerra na Europa, de Kephart, Benton, Getman e Frostig, nos Estados Unidos e de Luria, na União Soviética. lndependentemente de se reconhecer que muitas crianças com DA têm um adequado controlo postural e uma coordenação de movimentos, a grande 402 ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DAS CRIAN AS COM DIFICUI. 17ADES DE APRENDIZAGEM maioria delas apresenta um perfl psicomotor dispráxico. Os seus movimentos são exagerados (dismétricos), rígidos (sem melodia quinestética) e descontrolados (não seguem uma sequência espaciotemporal organizada). A eficiência, a economia, a adequação, a perfeição, a plasticidade, a ritmicidade, a harmonia nos movimentos, etc. , surgem normalmente afectadas ou imaturas na criança com DA. Porque a motricidade e, posteriormente, a psicomotricidade revelam a maturação do SNC, é compreensível que os problemas psicomotores, mais do que os problemas motores, sejam evidenciados pelas crianças com DA. Algures já tentámos demonstrar como os problemas psicomotores estão associados aos problemas cognitivos e afectivos (Fonseca 1977, 1979); por isso não nos vamos alargar na rede de implicações e reduções psiconeurológicas da psicomotricidade. Apenas nos limitaremos a uma caracterização psicomotora superficial da criança com DA, servindo-nos, para isso, de uma bateria de observação. Na nossa prática clínica a criança com DA apresenta uma organização tónica (tensão muscular permanente) diferente. Ora surge hipenónica (predisposição espástica) - e aqui normalmente ligada à hiperactividade, ou seja, excesso de actividade motora aparentemente impulsiva -, ora evidencia hipotonia (predisposição atetósica) associada à hipoactividade, ou seja, a insuficiência de actividade, exactamente o oposto da caracterização anterior. A flexibilidade articular (extensibilidade - organização tónica de fundo) é frequentemente exágerada ou restrita ao nível dos membros superiores e inferiores. A extensibilidade do ombro pode surgir reduzida (hipoextensível) e a do pulso exagerada (hiperextensível), a justificar a presença de sinergias onerosas, provavelmente reveladoras de alterações na lei pro ximodistal do desenvolvimento neurológico, por vezes confirmadas por um desenvolvimento lento e limitado da preensão e da motricidade fina. A extensibilidade do tronco em relação aos membros inferiores pode igualmente evidenciar um grau de extensibilidade exíguo, comprometendo o controlo postural e o desenvolvimento das aquisições da locomoção. Neste caso, as sinergias onerosas podem espelhar alterações de outra importante lei do desenvolvimento neurológico - a lei cefalocaudal. Para além destes aspectos, detecta-se com facilidade nas crianças com DA paratonias (dificuldades de relaxação voluntária), disdiadococinésias (dificuldades em realizar, subsequentemente, movimentos alternados e opostosbater com a mão esquerda e mexer com a direita), e sincinésias (movimentos imitativos, parasitas e desnecessários da boca, da língua e da face ou dos membros contralaterais). A função de equilibra ão parece igualmente mal controlada pela criança com DA. As suas provas de imobilidade (com os olhos fechados) são normalmente caracterizadas por perturbações posturais e vestibulares, manifestando grandes oscilações laterais e anteroposteriores, para além de crispações faciais, agitações e tremores, risos, respirações profundas, verbalizações incoerentes, 403 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA etc. As provas de equilibrio estático, dinâmico e de locomo ão são férteis em reequilibrações abruptas, quedas unilaterais, descontrolo postural por desencadeamento de reflexos posturais insuficientemente inibidos, arritmias, disme trias, etc. Não é de estranhar que as provas de equilibração nos proporcionem tantos dados de reflexão, pois o seu controlo é devido ao cerebelo e à formação reticulada, estruturas responsáveis pelo controlo da atenção, normalmente mal regulada, como já vimos, na criança com DA. A criança com DA acusa de facto alguma anomalias na organiza ão motora de base (tonicidade, postura, equilibração e locomoção) e consequentemente na organizaÇão psicomotora (lateralização, direccionalidade, imagem do corpo, estruturação espaciotemporal e praxias). Como sabemos, o início do desenvolvimento humano reflecte uma antecipação da motricidade face à psicomotricidade. Mais tarde a actividade mental absorve a actividade motora, isto é, transforma-se em psicomotricidade, razão pela qual a psicomotricidade traduz a organização neuropsicológica que serve de base a todas as aprendizagens huz anas. A organização psicomotora, que resulta da integração sistémica dos dados proprioceptivos (posturais, vestibulares, motores e tactiloquinestésicos) e dos dados exteroceptivos (espaciais e temporais) não é meramente uma componente efectora, como erradamente se defendeu há alguns anos atrás. A integração dos dados exteroceptivos no movimento torna-o um projecto psíquieo intrínseco. O movimento, quando na esfera psicomotora e não na motora, compreenderá a integração e a relação inteligível de múltiplos dados internos e externos que vão estar nos seus elaboração, planificação, regulação, controlo e execução. É fundamentalmente neste processamento de dados que se revelam mais os problemas psicomotores das crianças com DA. Yüklə 2,72 Mb. Dostları ilə paylaş:
|