Hdr présentation techno pour apprentissage

2. Quel rôle pour les technologies de l’éducation ? Quelle éducation ?

« S’interroger sur les technologies ./…/ est une question lourde de présupposés qui renvoie à des interrogations antécédentes et fondamentales. Parler de l’efficience d’un outil pédagogique nécessite de se référer aux méthodes dans lesquelles cet outil prendra place et plus loin encore aux objectifs éducatifs qu’ils sous-tendent. » (Lebrun 2002).

Faisons un parallèle entre enseigner et cuisiner sur la question de l’adéquation entre outils et objectifs. En cuisine, qui contredira le fait qu’il faut bien plus qu’une bonne recette et de bons ustensiles pour aboutir à ses fins ? Au fait … quels fins ? Se nourrir ou se réunir ? se souvenir ou s’étonner ? La qualité de l’expérience vécue dans le repas, comme dans la classe, tient entre autres à l’adéquation entre les besoins de celui qui reçoit et ce qu’il reçoit. Ni les ustensiles (ordinateur, pda, videoprojecteur, etc), ni les recettes (les « bonnes pratiques » d’enseignement) ne vont, automatiquement, rendre meilleure l’expérience de goûter la cuisine du chef ou d’apprendre en suivant l’enseignement du maître.

Revenons à l’enseignement. Les technologies peuvent contribuer à améliorer la qualité de l’expérience vécue par l’étudiant. A quelles fins ? C‘est la première question que l’on doit se poser. Il y a évidemment plusieurs réponses possibles. En partant d’une analyse des finalités de l’expérience que fait vivre l’enseignant à ses étudiants, il sera possible de chercher une cohérence entre les objectifs didactiques, les méthodes pédagogiques et la médiation par les outils technologiques de ces objectifs et méthodes.

2.1 Nécessité d’un outil de discernement 

« On a longtemps cru que les ordinateurs pourraient remplacer les enseignants en programmant le questionnement socratique, comme dans l'enseignement assisté par ordinateur où la machine interroge l'élève et adapte les questions posées aux réponses obtenues. On a aussi cru l'inverse, à savoir que des micromondes (Logo) ou le monde tout court (Internet) fourniraient des environnements suffisamment riches pour que l'élève se pose spontanément les bonnes questions et découvre, avec ou sans l'aide du maître, les bonnes réponses. Mais ces deux utopies sont trop schématiques pour épuiser la complexité pédagogique. » (Maulini, 2001)

De nombreux auteurs, écrivant sur l’intégration des technologies éducatives dans l’enseignement et la formation, se basent sur une vision avec deux pôles opposés : par exemple, un ouvrage de J. Tardif (département de pédagogie, université de Sherbrook) et le rapport d’activité de l’équipe européenne Recré@Sup (projet européen Minerva) coordonnée par B. Charlier et A. Daele (département éducation et technologies, université de Namur).

J. Tardif (1998) a proposé un cadre pédagogique pour l'intégration des Technologies. Il évoque « l’avénement d’un paradigme inédit, le paradigme de l’apprentissage, qui se situe en relation d’opposition par rapport au paradigme prédominant dans les écoles actuelles, le paradigme d’enseignement. » Il résume ce point de vue dans le tableau suivant² (Tardif, 1998, p35) :

	Paradigme d'apprentissage	Paradigme d'enseignement
Convergences en enseignement	• Développement de compétences. • Réponses à des questions complexes.	• Acquisition de connaissances. • Développement d’automatismes.
Conception de l'apprentissage	• Transformation d’informations et de savoirs en connaissances viables et transférables. • Intégration des connaissances dans des schémas cognitifs. • Création de relations.	• Mémorisation. • Accumulation de connaissances. • Association des connaissances les unes aux autres.
Activités de la classe	• À partir de l’élève. • À partir de projets, de recherches ou de situations problématiques. • Relations interactives.	• À partir de l’enseignant. • Fréquence élevée d’activités d’exercisation. • Relations didactiques et verticales.
Modes d'évaluation	• En référence aux compétences développées. • Portfolios.	• En référence aux connaissances. • Tests exigeant des réponses brèves.
Preuves De réussite	• Qualité de la compréhension. • Qualité des compétences développées. • Qualité des connaissances construites. • Transférabilité des apprentissages.	• Quantité d’informations retenues. • Parfois la quantité de connaissances acquises.
Rôles de l'enseignant	• Axés sur l’étayage et le désétayage. • Parfois un apprenant.	• Un expert. • Un transmetteur d’informations.
Rôles de l'élève	• Un constructeur actif. • Un collaborateur. • Parfois un expert.	• Un récepteur passif. • Un apprenant en situation d’interlocuteur.
Attitudes et relations attendues de la part des élèves.	• Entraide. • Relations d’interdépendance.	• Individualisme. • Relations de compétition.

D’autres auteurs évoquent une opposition entre l’instructivisme et le constructivisme. Par exemple, l'étude menée par Récré@sup sur la conception, la mise en œuvre, l’analyse et l’évaluation de scénarios pédagogiques recourant à l’usage des Technologies de l’Information et de la Communication (WP2 de Récré@sup et Brassard et Daele, 2003). Ils proposent 17 dimensions sur lesquelles l’enseignant peut se positionner et effectuer un choix pour son propre scénario. Contrairement au tableau de J. Tardif, chaque dimension, on devrait plutôt parler de question, appel un choix de réponse ce qui produit un très grand nombre de positionnements possibles, d’autant plus que pour chaque question sont proposées deux réponses opposées, aux deux extrêmes, entre lesquelles il y a tout un continuum de nuances.

Les 17 dimensions sont regroupées en quatre catégories.

Orientation et choix pédagogiques de départ :

Acteurs et rôles :

Activités :

Outils et processus :

A ce type de travaux s’ajoutent les classifications des théories de l’apprentissage (dont les pères sont Bruner, Dewey, Piaget, Vigostsky, etc), en différents courants. De Vries et Baillé (2006) citent trois familles de courants pertinents, selon eux, pour les EIAH (Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain) : celle des béhaviorismes, celle des cognitivismes et celle des constructivismes. Ces courants se déclinent en approches pédagogiques, elles-mêmes mises en oeuvre dans des scénarios.

Les approches pédagogiques sont pléthores et, comme le montre M. Lebrun (Lebrun, 2002, p120), elles peuvent apparemment emprunter des principes à plusieurs courants. Certaines ne s’appuient pas nécessairement sur les technologies, comme l’apprentissage expérientiel (Kolb, 1984), l’apprentissage par problème (APP ou PBL, problem-based learning), l’apprentissage par le projet, l’apprentissage par la découverte (J. Bruner), community of pratices (E. Wenger), concept mapping (Novak, 1991), jeux de rôle, minds tools (D. Jonassen), situated learning, etc, D’autres points de vue sur l’apprentissage ont vu le jour avec les technologies éducatives, comme le CSCL (computer supported collaborative learning) ou le CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environments, Scardamalia et Bereiter, 1994). Notons que ces approches ne sont pas exclusives, par exemple : l’APP inclus une phase importante collaborative qui peut être supportée par un ordinateur.

Enfin, on trouve toutes sortes de scénarios pédagogiques : l’apprentissage par problème de l’université Catholique de Louvain-la-Neuve (Raucent et al, 2004), « learning by designing » (e.g. Hmelo et al 2000), « learning by teaching » (e.g. Ching et al, 2005), « learning by making » (Papert et Harel, 1991), « computer supported inquiry learning » (de Jong, 2006), « classroom narrative » (e.g. Watson et al, 2004), et beaucoup d’autres.

Une autre façon d’aborder les questions d’apprentissage et d’intégration des technologies consiste à aller interroger les principaux intéressés. Par exemple, M. Lebrun (2002), après avoir recueillis différents discours sur l’éducation (comptes-rendus de groupes de réflexion, sondages, rapports), dégage des éléments communs aux différents publics (les universitaires, la communauté européenne, les industriels, les politiques, les étudiants) :

1. 
   L’importance du contexte général (économique, social, politique…), source de motivation, d’autonomie, de prise de responsabilité …
   
2. 
   L’importance de savoir déceler, analyser, évaluer une information correcte. L’importance de savoir se poser les (bonnes) questions, se poser des problèmes dans des situations complexes.
   
3. 
   L’importance des facteurs liés à l’interaction. L’interaction peut être développée, par exemple, dans la communication (au public) ou dans la collaboration (entre pairs).
   
4. 
   « L’importance de construire quelque chose de personnel, de se mettre en projet, de créer, d’évaluer son travail ou la situation, d’accepter et d’induire le changement » (Lebrun 2002).
   

Parce qu’aucun questionnaire, ni aucun scénario n’est neutre, un outil de discernement est nécessaire pour élucider les logiques sous-jacentes et en mesurer les effets. Cet outil qui va être présenté dans la suite n’est pas un modèle ou une classification de plus mais une aide pour comprendre et discerner la posture prise, de façon explicite ou implicite, par l’enseignant, ou l’institution, ou l’EIAH. Je vais d’abord introduire cet outil et la manière dont nous le construisons, avant de le présenter avec des exemples illustratifs.

2.2 Elaboration de la carte des sens de l’expérience pédagogique

En collaboration avec I. Kraus (Institut de Physique et Chimie des Matériaux de Strasbourg) et R. Nifle (Institut de l’Humanisme Méthodologique), j’ai commencé à élaborer une carte, « une boussole », permettant d’identifier et situer les sens possibles d’une expérience vécue par un étudiant telle qu’elle est organisée par l’enseignant. Par sens, il fait entendre ici le reflet des intentions de l’enseignant, sa finalité principale, la logique, la direction qu’il va donner à son enseignement. L’enseignant est dans un certain sens, mais aussi l’institution dans laquelle a lieu cet enseignement, et ce(s) sens va induire un sens dans lequel l’étudiant va aller (mais pas forcément, car il a sa propre histoire). Quel est le sens (la vocation) d’une institution comme l’université est une question que l’on pourrait se poser (mais ce n’est pas l’objet de cette étude). Ici, je m’interroge donc sur le sens de l’enseignement que l’on peut apercevoir au travers de la pratique de l’enseignant et de la manière dont il organise une situation à vivre par un étudiant.

Cette notion de sens est liée à celle que nous avons déjà vu dans le chapitre précédent, avec une majuscule. Un sens est une actualisation en situation du Sens, autrement dit une manifestation du Sens de l’enseignant. Un Sens (une disposition intérieure tendant vers une finalité éducative) peut être actualisé par plusieurs sens, selon la situation dans laquelle il se réalise. Dans le contexte éducatif, chaque actualisation de Sens, chaque sens, s’exprime dans une position sur l’apprentissage, un type de pédagogie, un type d’expérience pédagogique, des usages des technologies etc.

La notion de Sens, disposition d’être de la personne humaine, est centrale dans la théorie du Sens et des cohérences humaines (Nifle 1986). Elle s’accompagne d’une méthodologie de construction de cartes des sens pour n’importe quel thème.

Une telle carte des sens permettra :

1. 
   d'apprendre à discerner les sens possibles et à situer ces sens les uns par rapport aux autres (e.g. comparer les sens, ou postures prises par des enseignants ou des concepteurs d’EIAH),
   
2. 
   de repérer et qualifier les sens pour pouvoir en choisir un, prendre position, et
   
3. 
   de traduire le sens choisi en méthode, en réalisation, en pratique (e.g. concevoir et évaluer des scénarios d’apprentissage avec un EIAH).
   
4. 
   
   

La carte est donc une boussole. L’utiliser demande de la pratique et de la rigueur. Elle est représentée en deux dimensions sur la figure 1. Chaque expérience pédagogique est un vecteur sens placé sur cette carte. Une carte se définit donc comme un ensemble de sens, chaque sens peut ensuite être une situation pédagogique concrète.

La carte comporte deux axes, un axe que l'on nommera « détermination des résultats » et un autre axe que l'on nommera « implication de l'apprenant » ; ces dénominations deviendront plus claires dans la suite. Chaque axe figure une tension, une opposition.

• axe « implication de l'apprenant » (axe horizontal sur la figure 1)

Cet axe doit permettre de caractériser l’expérience pédagogique par rapport à son déroulement et à l’implication de l’étudiant, dans deux sens opposés (figurés par une opposition gauche/droite sur le tableau suivant et sur la figure 1).

Apprenant impliqué dans une mission	Apprenant dans une réflexion par rapport à un savoir
Une situation, avec une mise en scène, un thème et une problématique Analyser, synthétiser, évaluer, par rapport à la problématique Travail en équipe (dynamique de groupe) en vue d’acquérir des compétences Centré sur la recherche d’une solution à un problème à partir des connaissances L’apprenant se mobilise, participe à un travail de groupe, prend position	Un thème, un contenu, des chapitres Acquérir des connaissances en rapport à la thématique, observer, appliquer des règles connues, des lois Répétition d’exercices en vue d’acquérir des mécanismes mentaux et comportementaux Centré sur l’observation, la prise de notes, la restitution et les applications directes L’apprenant est dans sa réflexion (le plus souvent seul)

Du côté droit, les apprenants vont se concentrer sur leurs connaissances et la compréhension du thème dont l’intérêt motive à lui seul l’activité. Du côté gauche, les apprenants sont d’abord confrontés à une problématique plutôt qu'à une théorie. La mission qui leur est confiée est source de motivation. Dans la partie droite, l'étudiant est seul dans la mesure où le travail en groupe ne présente pas d'intérêt pour évoluer dans ce rapport au savoir, qui est personnel. Dans la partie gauche, l'élément déterminant est la mission qui lui a été proposée. Dès lors, il va trouver un intérêt à travailler avec d'autres étudiants sur le projet et donc partager l'exclusivité de l'activité (que ce soit en collaboration ou en coopération, comme on le verra par la suite). Les initiatives prises par l’étudiant sont déterminantes, en particulier la prise de position. De plus, le côté gauche est centré sur l'apprenant et l'acquisition de compétences (et des connaissances qui les accompagnent), alors que le côté droit est centré sur le contenu de l'enseignement et les connaissances.

• axe « détermination des résultats » (axe vertical sur la figure 1)

Nous partons d’un point observable, à savoir les résultats, selon qu'ils sont prédéterminés ou non par l'enseignant.

Les apprenants explorent l’inconnu, pensent et comprennent par eux-même

Résultats indéterminés Explorer l’inconnu, de nouveaux points de vue, des problèmes et des arguments originaux Chercher, dans un environnement qui évolue, accepter le changement Initiation à une forme de recherche, développe l’initiative et l’autonomie de l’apprenant

Les apprenants se plient au jeu pour obtenir des résultats attendus

Résultats prédéterminés par l’enseignant Imiter les pratiques du domaine, de l’enseignant, se plier au jeu de la simulation des pratiques S’entraîner, apprendre des conventions, des procédures et des méthodes utiles dans le domaine Formation, développe une capacité à reconnaître et reproduire

Si les résultats sont prévisibles, cela signifie que l'apprenant va être dans un environnement contrôlé et bien connu de son enseignant. S'ils ne sont pas prévisibles, l'apprenant va naviguer dans un environnement qui peut évoluer, qui n'est pas forcément totalement connu et maîtrisé par l'enseignant. Ceci est le cas si l’enseignant laisse une part d’initiative à l’étudiant, comme il y en toujours lorsque l’on enseigne à partir d’une situation-problème (de Vecchi et Carmona-Magnaldi, 2002). En haut, on demande à l’étudiant de produire quelque chose d’original (dans le sens que cela lui est propre, même si bien sûr quelqu’un d’autre a pu suivre un chemin similaire). C’est ainsi que l’enseignant ne peut pas prévoir tout ce qui va être produit. A l’opposé, en bas, il n'est rien demandé de vraiment original à l'apprenant, celui-ci fera la même chose que les autres étudiants et l'enseignant a déjà tout prévu.

• 
  la carte des sens de l’expérience pédagogique
  
• 
  
  

Après avoir décrit les deux axes de la carte, vertical et horizontal, nous pouvons les croiser. Nous allons nous demander quel type d’expérience pédagogique se situe entre le sens « les apprenants se plient au jeu » et le sens « les apprenants dans une réflexion par rapport à une connaissance », etc. Nous obtenons ainsi quatre croisements que nous allons caractériser. Il y a bien sûr une infinité de vecteurs dans chaque quadrant et donc une infinité de sens. Nous avons choisi de les regrouper en seulement quatre types pour simplifier notre analyse. Il serait possible d’affiner l’analyse et d’en obtenir plus, avec la difficulté qu’il faudrait alors distinguer des vecteurs (des sens) de plus en plus proches les uns des autres.

Explorer l’inconnu
^
Participation	^	« Education » Maîtriser la situation Participer à un projet innovant Epreuve de dépassement Réussite de la mission Collaboration	« Maïeutique » Scruter l’inconnu Investigation, enquête Observation active Curiosité pour les concepts de la science Questionnement personnel	^	Réflexion
		« Entraînement » S’adapter aux situations Développer son self-control Essais et erreur Performance personnelle Coopération	« Instruction » Accéder au savoir Constater, enregistrer Observation passive Accumulation (données, informations…) Dépersonnalisation
v
Se plier au jeu

Figure 1
Carte des sens de l’expérience pédagogique.

Définir chaque sens, ou posture, permet d’articuler des intentions pédagogiques et didactiques avec les méthodes d’enseignement et/ou les usages des technologies éducatives. Nous allons illustrer ceci par des exemples, pour chaque quadrant. On pourra aussi consulter l’étude de D. Chabaud et R. Nifle (2004) pour des exemples sur l’apprentissage des opérations mathématiques par les enfants et une carte centrée sur un thème proche du nôtre.

i) « Instruction »

Nous sommes dans une logique instructiviste. Elle est souvent opposée à une logique constructiviste (voir recre@sup). Est-elle dominante à l’université en France ? Cela reste à vérifier. Une étude sur les Travaux Pratiques universitaires en biologie et en physique semble indiquer que c’est le cas (Maisch, 2006). Un constat similaire est fait par B. Darley pour les TP de biologie à l’université qui ont, le plus souvent, un objectif d’illustration (Darley, 1994).

Technologies éducatives : l’enseignant peut proposer un cours en ligne aussi complet que possible (une caractéristique que l’on retrouve dans le paradigme « enseignement » de J. Tardif). A ce cours est associé un questionnaire qui doit à la fois inciter les étudiants à réfléchir et les guider dans leur réflexion. L’étudiant utilise les propriétés des hypertextes pour progresser de question en question et se reporter au cours au besoin.

ii) « Maïeutique »

Nous sommes dans une logique de questionnement, questions et réponses sur un contenu donné, dans un but d’acquisition de connaissances (Socrate soumettant son élève au questionnement maïeutique). Une des formes possibles de cet enseignement est l’investigation conduite par des recherches personnelles sur le thème considéré et succitant des questions de l’élève à l’enseignant. Ce processus n’est pas piloté par les réponses attendues, car l’élève serait alors réduit à décoder les attentes de l’enseignant (caractéristique de l’axe du bas) au lieu de trouver ses réponses propres au questionnement. A la différence de l’« éducation » (ci-dessous), l’investigation est orientée par une question scientifique précise plutôt que par une situation-problème ou un projet.

Technologies éducatives : Sur Internet, l’étudiant trouve des encyclopédies, des bases de données ou des ressources documentaires l’aidant à répondre à ses questions et à en poser de nouvelles. Il utilise avantageusement les moteurs de recherche pour explorer de nouvelles ressources, de nouvelles pistes, et se construire une représentation de l’objet ou concept étudié.

iii) « Entraînement »

Nous sommes dans une logique de formation. L’apprenant va développer ses capacités en s’exerçant. Le travail en équipe permet d’avancer, mais, au bout du compte, chacun mesure ses propres performances et sa capacité à résoudre un grand nombre de problèmes standards.

Technologies éducatives : Des questionnaires en ligne, à choix multiples et de niveaux de difficulté progressifs, ou des didacticiels, seront utiles pour s’exercer, améliorer sa performance en termes de résultat et de rapidité d’exécution. Un jeu peut être scénarisé afin de mettre en compétition les étudiants pour stimuler cet entraînement.

iv) « Education »

L’important, c’est d’apprendre à maîtriser des situations dans des environnements changeants, acquérir du discernement pour pouvoir prendre position, savoir changer de point de vue sur le monde. L’étudiant effectue ses recherches en collaboration avec un groupe d'apprenants. Le groupe est un atout pour l’apprentissage car il y partage avec d’autres son expérience, sa culture, ses jugements et ses connaissances. Cette position nécessite un apprentissage d'une certaine maîtrise de son comportement et donc de la situation.

Technologies éducatives : Dans un environnement virtuel (Cho et al 2003 et chapitre 2), les élèves peuvent faire une expérience. Ils peuvent explorer et expérimenter dans cet espace virtuel construit pour re-présenter le phénomène comme s’il se déroulait sous nos yeux. L’apprenant pourra y faire des observations, des expérimentation, sans pour autant changer le cours des événements (comme ce serait le cas s’il se confrontait à un phénomène naturel). Grâce à la technologie du virtuel ambiant, les apprenants peuvent expérimenter des hypothèses de réponse sans que cela se réduise à faire varier des paramètres comme cela est suggéré artificiellement dans beaucoup de simulations.

Quelques points de comparaison du sens « éducation » avec d’autres discours.

Plusieurs éléments observés dans des discours sur l’éducation par M. Lebrun se retrouvent dans le sens « éducation », plus particulièrement le point 4. Les deux paradigmes (enseignement et apprentissage) de J. Tardif (1998) détaillés plus haut semblent proches respectivement de l’« éducation » et de l’« instruction ».

On peut aussi citer la phrase de J. Dewey (dans Reboul, 1989) qui affirme que « le pédagogue doit susciter l'intérêt véritable, c'est-à-dire la participation du moi tout entier à l'oeuvre qu'il accomplit. Tout enseignement doit être une réponse, c'est-à-dire à la fois les question intellectuelles et affectives que les élèves se posent. Cette dialectique question/réponse se réalise concrètement dans l'oeuvre. »

M. Develay (2000) s'interrogeant sur le sens de l'école, insiste aussi sur le sujet et son projet : « (1) aider les élèves à donner du sens à l'école, c'est donner du sens aux apprentissages et (2) donner du sens à l'école, c'est se mettre en projet au plan personnel et au plan professionnel. Il n'y a d'apprentissage que si le sujet qui apprend trouve du sens dans les situations d'enseignement qu'il vit. »

Que faire avec la carte des sens ?

Il faudrait situer différents courants pédagogiques dans la carte (ce travail ambitieux reste à faire).

Elucider la finalité au travers des pratiques est un enjeu de la conception (traduire le sens) et de l’analyse (discerner le sens) de scénarios pédagogiques intégrant (ou non) les technologies. Citons un exemple de pratique pédagogique où il serait utile de discerner et caractériser le sens : la méthode globale et méthode syllabique de lecture. Certains parleront d’une approche « analytique » vs. une approche « synthétique » (de Vries et al 2006, les opposent). S'il y a autant de débat et de controverse, c'est sans doute que ce sont plus que deux méthodes, ce sont deux sens, les deux méthodes étant chacune caractéristique d’un sens opposé à l’autre.

Il est possible d’utiliser la carte pour discerner le sens dans une pratique mais cela pose un certain nombre de problèmes. Les quatre sens mis en avant (figure 1) se présentent rarement sous une forme épurée et si un travail d’élucidation du sens (se poser la question pourquoi ?) est nécessaire pour comprendre la finalité principale d’une expérience pédagogique, il doit se faire en toute maîtrise de la carte. Il s’agit d’élucider le sens, la finalité principale, sachant que l’on ne peut pas se fier à un seul critère. Par exemple, la présence d’un cours magistral n’est pas un critère discriminant du sens « instruction ». Dans le sens « éducation », ce cours sera par exemple au service du projet des étudiants, comme c’est le cas du cours de « restructuration » de la Faculté des Sciences Appliquées de l’Université Catholique de Louvain-la-Neuve (Raucent et al 2004) qui pratique l’apprentissage par problème.

Dans le cadre du stage de master de C. Maisch, nous avons mis au point une série de questions et conduit un entretien dirigé auprès de 12 concepteurs de TP universitaires à l’aide de ce questionnaire. Cela a permis de situer sur la carte des sens des couples TP/enseignant. La totalité de ces couples se trouvent être soit dans le sens « éducation » soit dans le sens « instruction ». Nous analysons actuellement une deuxième série d’entretiens, semi-dirrigés (instructions au sosie), des couples ayant été situés dans le sens « éducation » afin de mieux caractériser ce sens et de l’illustrer par des exemples de pratique (de TP en l’occurrence).

La suite de ce travail qui se poursuit par une thèse va aboutir à la construction de modules dans le sens « éducation » (il serait bien sûr possible de le faire aussi dans les autres sens). C’est là notre option sur l’apprentissage.

Dans la suite, je vais revenir en arrière et présenter un autre projet qui a démarré avant ce travail sur la carte des sens (figure 1). Ce projet a comporté plusieurs phases, la dernière d’entre elles (section 3.5) étant une première tentative de construction d’un module pédagogique et d’une méthodologie de conception d’un tel module, dans le sens « éducation ».

C’est là sa « vertu » pédagogique. Elle porte (métaphoriquement) la connaissance, la compétence, la maîtrise souhaitée. La situation