Insucesso Escolar Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem

nos, a duas complicações na gravidez. A presença de mais do que uma aomplicação parece relevante e drásúca em relação a factores de desenvolviaxnto que presdispõem para as DA. As complicações mais frequentes na população das crianças com DA foram: pré-eclâmpsia, hipenensão e hemorragia vaginal.

Também a prematuridade definida pelo peso aquando do nascimento (5 2, 5 kg) foi estudada, tendo-se obtido a seguinte proporção;11, 5% para es crianças com DA e 4, 6% para as crianças do grupo de controlo. Finalmente, também se apurou algumas alterações pré e perinatais, tendo-se atingido a proporção de 45, 4% para as crianças com DA e 28, 2% para as outras crianças.

O parto prolongado foi também mais hequente nas mães das crianças eom DA do que nas outras mães. Por úlúmo, 67, 2% das famflias das crianças com DA estavam na metade inferior da escala socioeconómica, enquanto s6 56, 3% das fanulias das erianças do grupo de controlo caíam na mesma eategoria.

Douglas 1960 e Robinson e Robinson 1965 tentaram relacionar a prematuridade com o estatuto socioeconómico familiar. Em ambos os estudos e verificou ser impossível controlar as seguintes variáveis: ocupação dos pais, percentagem de desemprego, envolvimento educativo, legitimidade dos filhos, idade das mães e seu estatuto marital, higiene de habitação e interesse dos pais na escolaridade dos filhos.

A prematuridade' e as condições socioeconómicas desfavoráveis tendem a complicar o quadro. Na base do Índice de Características Sociais de Warner (Warner's Index ofSocial Characterìstics, Warner 1960), os pesos das crianças inferiores a 1, 5 kg vinham quase sempre de lares pobres. Foi também possível, com o mesmo índice, detectar o papel das classes sociais favorecidas na obtenção de melhores resultados no QI, no aproveitamento escolar e nas variáveis de comportamento.

Lyle 1970 tentou relacionar as DA com factores pré-natais, perinatais e de desenvolvimento. UúOzando técnicas de regressão múlúpla, este autor conseguiu obter vários factores predicúvos, como por exemplo distorções perceptivomotoras, explicados por variações do nascimento, e probtemas verbais, explicados por factores de desenvolvimento. Toxémias, baixo peso e ameaças de abono não aúngiram valor predicúvo.

' A noção de prematuridade é hoje mais c nte definida como o nascimento antes das 37 semanas de estação.
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INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

Por estes dados se confirma a hipótese de que as DA também estão associadas, de uma forma significativa e relevante, a factores pré e perinatais. Prematuros do sexo masculino, pequenos para a idade de gestação, e small for date, de ambos os sexos parecem ser uma população do alto risco em termos de DA e de inêxito escolar, o que só por si justificaria um estudo longitudinal (follow up study).

A exacta natureza da relação entre os factores pré, peri e pós- natais ainda não está esclarecida; no entanto, os trabalhos que acabamos de expor suportam pelo menos a existência de três hipóteses (Schulman e Leviton 1979):

1) Factores pré-natais precoces / DA 2) Factores pré-perinatais. I DA 3) Factores perinatais. . / DA
Factores neurobiológicos e neurofisiológicos
Considerando a aprendizagem como essencialmente dependente da organização neurológica do cérebro (Hebb 1949), e sabendo-se que tal função depende substancialmente de factores genéticos (Eysenck 1960), é compreensível que alguns factores bioetiológicos sejam de natureza neurobiológica e neuropsicológica.

Enquanto muitas crianças com DA não acusam lesões mínimas no cére bro nem disfunções psiconeurológicas, é incontestável que algumas crianças com DA (disléxicas) as evidenciam (Birch 1964, Clements 1966, Myklebust e Boshes 1969, Rutter, Tizard e Whitemore 1970). Por outro lado, não podemos esquecer que o próprio campo das DA se iniciou a par

N -back Codificeção
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Figura 48 - Modelo de (dis)função cerebral
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ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFlCULDADES DE APRENDI7t GElK

tir do estudo educacional de crianças com lesões cerebrais (brain injured children), como atestam os trabalhos clássicos de A. Strauss, L. Lehtinen e Kephart que vimos atrás.

Em inúmeros trabalhos de investigação se reconhece a correlação significativa entre as lesões orgânicas cerebrais e as capacidades perceptivas, cognitivas e motoras. O caso das crianças com paralisia cerebral (espásticas, atetósicas, atáxicas, etc. ) e os acidentes e traumas cerebrais são disso ns provas concludentes e inequívocas.

Para além de afectarem os processos receptivos (input) integrativos (associativos) e expressivos (output), as lesões cerebrais interferem com variadissimos subprocessos de tratamento e ordenação de informação, base principal, como sabemos, da aprendizagem simbólica, a lembrar que ela só é possível num verdadeiro e complicado órgão que só funciona quando determinadas integridades estão em presença.

Como nos elucidou Luria 1975, na sua brilhante e extensiva obra, a disfunção cerebral altera não só a aprendizagem mas também o comportamento omocional, daí nascendo relações de causa e efeito que se tornam cada vez mais complexas à medida que o processo de desenvolvimento se desenrola.

Por outro lado, não se verificando determinadas condições de maturação do cérebro, o desenvolvimento fica comprometido, gerando consequentemente disfunções que dificultam as mudanças de comportamento provocadas pelas aprendizagens (Benton 1964).

Hallahan e Cruickshank 1973 demonstraram que não são só as lesões mínimas no cérebro que provocam disfunções na aprendizagem. Para além destas, há a considerar a malnutrição, as carências afectivas, a falta de estimulação precoce e mediatização, etc. , a que não podem estar alheias a privação socioeconómica, a pobreza e a miséria, que axiomaticamente afecf tm o desenvolvimento do sistema nervoso central (SNC).

Schulman e Leviton 1979 demonstraram que a malnutrição produz efeitos ao desenvolvimento cognitivo e Klein, Forbs e Nader 1975 especificaram metodologicamente as implicações da malnutrição nas dificuldades da leitura, surgindo como um factor de risco adicional.

Dentro destas linhas de estudo, outros factores se encontram igualmente t lacionados com as DA, como o hospitalismo (admissão num hospital por mais de uma semana, entre os seis meses e os quatro anos) e a adopçâo.

Dayton 1969 apresentou uma hipótese de desenvolvimento do SNC em três fases:
1 á) Hiperplasia, que decorre no crescimento fetal e nos primeiros seis meses de vida, quando se opera o crescimento das células do cérebro;
2. a) Hiperplasia e hipertrofia, que decorrem dos seis aos 24 meses, quando se opera um aumento do tamanho e do número de células;
3. a) Hipertrofia, que decorre ao longo da infância, quando se opera o crescimento do tamanho das células nervosas.
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Brieley 1976 apresenta um quadro simplificado com o peso do cérebro relacionado com a idade:
DESENVOLVIMENTO rnov g
2meses g7

6meses 378-382

recém-nascido

908

1ano... gg3

2anos (entrada na pré-primária)...

1124

3anos. 1234

4anos. 1242

5anos. 1322

6anos (en ada na escola primária)... ... . .

10anos (fim da escola primária)... 1344

Figura 49- Peso do cérebro e desenvolvimento, segundo Brieley
É agora mais ou menos evidente que os factores da privação (nutrição, estimulação, afectividade, socialização, etc. ) assumem um papel muito significativo na origem das DA, principalmente quando tais factores ocorrem nos períodos críticos do desenvolvimento (Cravioto, Delicardie e Birch 1966, Stoch e Smyth 1968).

Desde o primeiro trimestre de desenvolvimento intrauterino até aos primeiros 30 meses de vida, o cérebro está em formação, razão pela qual qualquer lesão directa ou indirecta, mínima ou severa, neste período, poderá comprometer irreversivelmente o potencial de aprendizagem, quer verbal, quer não verbal. Os mesmos autores advogam que uma malnutrição severa nos períodos críticos poderá igualmente interferir no processo maturacional, provocando perturbações na integração auditivovisual, na integração visuoquinestésica e intersensorial.

Scrimsham 1967 demonstrou que o cérebro, no momento do nascimento, aumenta de peso à razão de 1 mg a 2 mg por minuto. Três anos depois, o peso do cérebro adquire 80% do seu peso adulto. Dado que as células do cérebro são incapazes de se regenerarem, ao contrário das dos outros órgãos, a lesão ou a agenese do tecido, durante aquele período, pode ser fatal ao desenvolvimento ulterior.
Até aos 3 anos, o cérebro aprende as aquisições mais fulerais e cruciais que vão perdurar durante todo o período de vida. A deficiência proteica nesta fase pode deixar rastos de perturbação tónica, de descontrolo da atenção e da motricidade, de hiperirritabilidade, de instabilidade emocional, etc.
Vários investigadores referem as implicações nas mudanças bioquímicas, nas alterações da formação dos neurónios, no transporte de elementos através da membrana neuronal, na função sináptica, na formação do ARN (ácido ribonucleico) e do ADN (ácido desoxirribonucleico), etc.
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ETIOLOGIA E £Plfl£MIOLOGIA DAS DIFfCUlDADES DE APRFNDll AGF Jl

Entre nós não é estranho ouvirmos professores do ensino prinzário i em que algumas das crianças, para além de serem subalimentadas, ainda

" sujeitas, por vezes, a bábitos alcoólicos precoces induzidos por familiares. É evidente que o retlexo destas condições alimentares se fará sentir só tamanbo do cérebro, como igualmente poderá intluenciar o desenvolvi nto intelectual.

f Outros contributos deverão ser considerados neste sector, nomeadamente que se referem às complicações provocadas por meningites e encefalites que deixam por vezes sequelas associadas à deficiência mentat, espasú, etc. (Earnest e colaboradores, I971).

i O período mais críáco destas infecções do SNC anda à volta de um ano ae i momento em que se operam, como vimos, grandes transformações jao cé ebro.

Kresky, Buchbinder e Greenberg 1962 estudaram longitudinalmente 80

= a nças com meningite bacteriana adquirida antes dos cinco anos de idade. Fm 34% (28/80) das crianças foram detectados 43 défices: seis visuais, 14 rde aoraso de linguagem, nove auditivos, I4 convulsões, cinco psicomotores, dois parésicofaciais, um de hiperacúvidade e um de dismetria. Quanto á esco, 81 " das crianças frequentavam a escola em classes esperadas para is suas idades, cerca de 12 frequentavam a escola em classinferiores às

, para além de apresentarem cenos sinais neurológicos e de çom. nto e 4% eram deficientes (visuais, auditivos e socioeconómicos). Matáews, Chun e Grabow I968 estudaram as sequetas psicológicas resuls de encefalite viral numa população de 33 crianças (oito F e 25 M). : S6 duas crianças obúveram QI inferior à média. A média dos resultados no QI foi de 106, 66, não tendo sido ada qualquer discrepância significativa

o QI verbal e o QI de nealização (perjornrance).

Os resultados no WRAT (Wide Range Achievement Test) foram ligeira nte acima da média para a leitura e a escrita, e ligeiramente inferiores à

a para a aátmética. Em resumo, a encefalite, neste estudo, não afectou o nvolvimenw das crianças, apenas surgindo alguns problemas de depenia e resuitados significativamente di erentes no teste de percussão digital (Finger Tapping Test).

Sell 1972, seguindo longitudinalmente um grupo de criaaças com meHingite, testou-as e estudou-as por volta dos IO anos de idade. Os QI oscilavam de 20 a I40, com uma média de 84. Das sobreviventes, cerca de 499Ó estavam livres de sequelas e obtiveram QI 90, não tendo estas qnblemas escolares, motores ou sensoriais, nem acusando anomalias eeumlógicas. Cerca de 29% tinham QI entre 50 e 69, quebras auditivas

riores a 30 db (decibéis), para sias, ambiiopia e insucesso escolar. As trstantes 6 o tinham QI < 50, não freqaentavam a escola e estavam insúarcionalizadas. _

Pate e coia rador 1974 estudaram 25 càanças com n eningite e 25 crianças oormais. Nas 25 crianças afectadas pela meningite, as de 15 foram
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causadas por H. In, fluenzae, cinco por meningococos e cinco por pneumococos. No estudo das variáveis psicopedagógicas, 54% atingiram resultados mais baixos do que as crianças do grupo de controlo no teste de Durrell (Durrell Analysis ofReading Di culty Test). Diferenças significati encontradas no ITPA, DTVP, no Peabody Picture Vocabulary Test Teste de Vocabulário e Imagem-Dun) e em testes motores e psicomotores. De acordo com os professores, as crianças que tiveram meningite apresentavam sinais de baixa maturação e de fraca autoconfiança, quando comparadas com as outras crianças do grupo de controlo.
Outros estudos (Gregg 1941, Witte 1969, Ames 1970, Chess 1971) com crianças cujas mães tiveram rubéola e ficaram com subsequentes défices congénitos (surdez, cardiopatia, cataratas, etc. ) surgem com outros importantes contributos. Em todos os casos se verificava que as implicações congénitas eram mais severas quando a infecção materna ocorria no primeiro trimestre da gravidez. Por outro lado, em todos estes casos, o potencial intelectual encontrava-se afectado. Também outros aspectos se encontravam relacionados com a rubéola, como por exemplo: baixo peso, reduzido perímetro cefálico, atraso neonatal e psicomotor, etc. (Weinberger e colaboradores 1979, Lej aga e Pickham 1974).

Outros autores ainda associam a condição da rubéola intrauterina a autismo, comportamento reactivo, ansiedade, dependência, agressividade, atraso de linguagem, etc. , sendo cada vez mais significativas as sequelas de acordo com a cronologia da infecção congénita, pois parece ter-se veriflcado que as sequelas eram mais ligeiras quanto maior fosse a idade gestacional.

Estas são algumas evidências etiológicas que se deve igualmente considerar nos factores neurológicos, a flm de proporcionar uma perspectiva dialéctica, indutiva e recíproca, entre os factores causais, biológicos e sociais encontrados no campo das DA.
O stress emocional, acrescido de um stress económico e cultural, de um baixo índice sanitário, de maus cuidados de saúde, de pobreza de estímulos e de oportunidades, em simultaneidade com a malnutrição, implicam inevitavelmente efeitos morfológicos e efeitos funcionais claramente relacionados com a redução do potencial de aprendizagem.
Vários estudos demonstraram inequivocamente que as más condições sociais afectam a integração intersensorial, a discriminação perceptiva e o pensamento abstracto. Cawley 1966 encontrou em crianças pob inte gradas num programa precoce de desenvolvimento (Head Start outros sinais neurológicos e neuropsicológicos, como por exemplo: problemas de coordenação oculomotora, de constância da forma, de posição no espaço e de velocidade reactiva, de atenção auditiva e visual, de restrição e economia na linguagem expressiva, de diflculdades de sequencialização de acções, etc. , a que chamou atraso de desenvolvimento (developmental lag).
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ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM

É interessante assinalar que os sinais neurológicos mais frequentes em crianças desfavorecidas envolvem alterações nos reflexos, na tonicidade (disdiadococinésias, sincinésias, paratonias, etc. ), no controlo vestibular e proprioceptivo, na lateralidade, na memória de curto termo, na coordenação visuomotora e na dextralidade, etc. Poderemos sugerir, com base nestes dados experimentais, que se dão, em termos de desenvolvimento, fenómenos de indução sociobiológica e biossocial que, em si, materializam à dialéctica interaccionista entre a hereditariedade e o meio.

Não podemos deixar de assinalar a importância doutros factores, nomeadamente os emocionais e os afectivos. A relação com a mãe durante o período crltico do desenvolvimento da linguagem é de uma inestimável significação. A irregularidade, a distorção ou a discontinuidade da relação mãe-filho podem representar outros parâmetros etiológicos de grande relevância, designadamente nas desordens da comunicação e nos problemas emocionais primários.

A interacção e a mediatização afectiva e linguística entre a mãe e o filho áos zero aos quatro anos determinam substancialmente a maturidade emocional e o desenvolvimento cognitivo. Se a mãe não fala com o filho durante os anos formativos, ele não se interessará pelos estímulos auditivos e não captará a informação necessária para compreender e falar, daí resultando limitações linguísticas (fonéticas, semânticas e sintáxicas) que por sua vez afectarão a maturação neurológica das áreas associativas do cérebro.

Lamentavelmente é na escola, e por vezes já muito tarde, que se revelam os problemas emocionais secundários (Rabinovitch 1959), hoje um dos aspectos mais frequentes da psicologia clínica. A acumulação de frustrações, de ansiedades, de agressões e de insucessos é activada por um sistema escolar que insiste na maturação precoce e precipitada do hemisfério esquerdo (de onde decorrem as DA verbais), subestimando muitas vezes o papel do hemisfério direito (donde decorrem as DA não verbais) e originando, como consequência, uma cadeia de inadaptações.

Daqui a necessidade de apoio ao nível da fanulia, verdadeira escola de sentimentos onde a criança adquire a maturidade emocional indispensável para as pré-aptidões das aprendizagens escolares. Amor, segurança, confiança, encorajamento e sucesso são ingredientes indispensáveis à personalidade da criança, e aqui, a missão do jardim de infância e do ensino pré-primário, como prevenção das DA, é insubstituível.

A criança que chega à escola traz atrás de si uma história de vivências e de oportunidades muito complexa que é preciso estudar e caracterizar. A escola revela as DA da criança em vez de adoptar uma atitude preventiva e uma práúca compensatória.

A criança com DA, quer a causa seja orgânica ou endopsíquica, quer social, revela algo cuja responsabilidade não lhe pertence, na medida em que o seu desenvolvimento biopsicossocial depende essencialmente das acções e das condutas, i. e. , da mediatização dos adultos socializados que a envolvem.
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Factores sociais
Vários enfoques etiológico-sociais poderão ser perspectivados em relação às DA mas, dentro deles, de momento, analisaremos os seguintes:
Factores de envolvimento e de privação cudtural e classes sociais Em analogia com o que se tentou para os factores biológicos, começaremos por apresentar uma listagem desordenada dos múltiplos factores socioetiológicos que têm sido mais focados em vários trabalhos de investigação.
Listagem de alguns factores socioetiológicos:
Carências afectivas (contexto familiar, relações mãe-fllho, etc. ); I)eficientes condições habitacionais;

Deficientes condições sanitárias e de higiene;

. I)eficientes condições de nutrição; Pobreza da estimulação precoce;

Inexistência de condições de facilitação precoce;

Fracos desenvolvimento e interacção sociolinguística;
Fraco desenvolvimento perceptivovisual;

Privaçôes lúdicas e psicomotoras;

Desajustamentos emocionais implicando alterações das funções tónicas, das funções da atenção, das funções da comunicação e do desenvolvimento perceptivo, etc. ;

Envolvimento simbólico e cultural restrito, etc. ;

Nível de ansiedade elevado;

Ocupação dos pais e suas habilitações académicas;

Desemprego, insegurança económica crónica;

Analfabetismo;

Zonas pobres e isoladas (urbanas, suburbanas e rurais); ESw, o Qo t, ca,
Relações wes; Fia as uito elevadas;

. Modelos linguísticos pobres;

. pa -ões de adaptação; Expectativ c s;

. Hospitalismo;

Atitude da mãe face ao desenvolvimento da linguagem; Métodos de ensino iznpróprios e inadequados;
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ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDI?AGEM

A propósito desta listagem acriteriosa e incompleta, queremos alertar para o facto de que ela surge desta forma apenas por necessidade didáctica, pois naturalmente defendemos a inseparabilidade biossocial, onde é impossfvel opor os factores bioetiológicos aos factores socioetiológicos. Ambos se misturam, integram e funcionam numa relação dialéctica complexa, obscura e dinâmica, relação essa constantemente presente no eampo das DA.

As condições sociais desfavoreeidas e desumanas são indutoras de atrasos de maturação neurobiológicos.

A luta contra a pobreza e a miséria é claramente muito mais importante socialmente do que a análise fria da problemáúca social das DA.

A incidência de doenças e de DA varia inversamente com as condições socioeconómicas. Condições socioeconómicas desfavorecidas geram inevitavelmente mais doenças e mais DA. Trata-se de uma constatação das diferentes eondições e oportunidades que earaeterizam a organização soeial.

A injustiça implícita na imposição de condições de pobreza que tardam em ser aligeiradas, minoradas ou eliminadas provoca, inequívoca e inevitavelmente, vários tipos de privação a vários níveis: biológicos, psicológicos e sociais.

As erianças desfavorecidas social, cultural e economicamente são também desfavorecidas pedagogicamente, o que, evidentemente, é, sobre todos os pontos de vista, injusto. Sofrem mais de mau ensino, má inswção (dispedagogia), mais abstencionismo dos professores e de piores modelos de esámulação, identificação, motivação, orientação, etc. , um paradoxo ponanto.

Em vez de compensar esta discrepância social inaceitável, a escola tende a legiúmar todas estas diferenças através dos seus métodos pedagógieos e dos seus métodos selectivos e avaliativos.

As percentagens das DA e do insucesso escolar, como é sabido, estão mais concentcadas nas crianças oriundas de meios socioeconómicos desfavonecidos; tais percentagens sugerem significativamente que as influências sociológicas se fazem sentir com eonsequências devastadoras.

F etores de envolvimento e de privação cultural
Interessantes estudos têm sido apresentados sobre a problemática das DA, todos eles elucidativos das implicações dos stresses sociais no desenvolvitnento do potencial cogniúvo do indivíduo.

Prenstedt 1965 realizou um estudo eomparativo entre dois grupos sociais: um sobre famlias de elasses inferiores- superiores (upper-lower class), e outro

familias de elasses muito inferiores (very low lower classfamilies).

No primeiro grupo verificou-se que, embora não havendo hábitos de leitura, pois não havia sequer quaisquer livros em casa, e vivendo debaixo de nma atmosfera ruidosa e sem interesse por qualquer aconteeimento eultural

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ou social, ia-se no entanto mantendo uma estabilidade familiar, uma higiene adequada na habitação e uma aceitação incondicional dos fllhos.
No segundo grupo, a panorâmica surgiu mais carenciada pois, para além de grande instabilidade familiar, quase caótica, os fllhos eram quase abandonados e isolados.

As suas histórias evidenciavam frequentes episódios de isolamento forçado em locais extremamente empobrecidos de estímulos, enquanto as mães trabalhavam. Os seus choros eram negligenciados, as suas neeessidades ignoradas e não satisfeitas. Sem brinquedos, imagens, jogos ou música, sem qualquer interacção social e linguística, tais crianças eram apenas merguIhadas numa sala de TV permanentemente aberta, extremamente ruidosa. Mais tarde, os seus aproveitamentos escolares espelharam esta dura realidade social.

É evidente que nestas duras condições sociais, as crianças tendem a perder as oportunidades de uma estimulação mediatizada por adultos, pois nestes grupos, por vezes, elas não passam de bodes expiatórios Excessivas fraterias, dependências prolongadas de crianças mais velhas mas sobrecarregadas de várias tarefas caseiras, quartos e camas superpovoados com crianças e adultos, habitações exíguas sem sanidade básica, envolvimentos pobres e superconcentrados, etc. são naturalmente alguns dos factores envolvimentais desorganizativos e causadores de inúmeros problemas de conduta e de aprendizagem.