Julie triana sanchez gloria cristina bello universidad distrital francisco jos

MARCO TEÓRICO

Este proyecto tiene como meta principal fortalecer los procesos de aprendizaje de la lengua extranjera (inglés) mediados por la creación de actividades y talleres en la web y de la interacción y colaboración entre estudiantes. Para ello, a continuación se identificarán algunas teorías que serán pilares fundamentales en el análisis que se hará con relación al aprendizaje de una lengua extranjera, al trabajo cooperativo y a la mediación tecnológica en la educación.

En este sentido, nos enfocaremos en la teoría del “Input Hypothesis” del lingüista e investigador educativo Stephen Krashen (1982), quien con sus propuestas ha impactado la enseñanza de una segunda lengua. De igual forma, describiremos el enfoque pedagógico “Context Embedded” planteado por Jim Cummnis en 1979 y profundizaremos con los análisis de Alison Garton y Bruner sobre el impacto del contexto y la interacción social, junto con los aportes de Lev Vigotsky sobre el ZDP en el desarrollo del lenguaje. Por último, analizaremos el aprendizaje cooperativo en relación con las TIC así como las teorías sobre la mediación tecnológica propuestas por Pierre Levy y Martín Barbero.
El aprendizaje de una segunda lengua es un proceso que ha estado sometido a un largo debate en términos de los elementos, estrategias y metodologías a tener en cuenta para lograr que un hablante esté en capacidad de dominar, manejar y comprender otro idioma tanto desde el punto de vista de sus estructuras como también en el nivel de su uso en los diferentes contextos de interacción en el que se desenvuelve.
En este marco, nos enfocaremos en la teoría llamada Input Hypothesis propuesta por Stephen Krashen en su obra Principles and Practice in Second Language Acquisition (1982), la cual ha tenido un impacto considerable en las investigaciones sobre el aprendizaje y enseñanza de una lengua extranjera desde 1980. Su propuesta explica principalmente que la comprensión de un nuevo idioma está ligada tanto a la “adquisición” de la lengua como al “aprendizaje” de la misma.
Krashen hace una amplia explicación sobre los procesos referidos a adquirir (acquire) el lenguaje y aprenderlo (learn). Según el teórico, al momento de aprender un idioma, los niños están inmersos en procesos comunicativos y de significación del lenguaje y no en la utilización de las reglas gramaticales; luego su percepción ante las nuevas formas de “adquirir” el nuevo idioma varían sustancialmente frente a las del adulto, pues este último, en lugar de presentar un foco más amplio en el uso del idioma, hace un proceso consciente de los procesos lingüísticos, es decir que fija la atención a los procesos sintácticos, morfológicos y gramaticales que conllevan al aprendizaje de la lengua.
Por otro lado, Alison Garton, en su libro Interacción Social y Desarrollo del Lenguaje y la Cognición (1994), expresa que la atención del niño se enfoca mayormente en el uso del idioma y en la intención de expresar un mensaje. Sin embargo, la teoría The Acquisition Learning Hipothesis propuesta por Krashen (1982) sugiere que los adultos también pueden lograr ese nivel de adquisición de la lengua. Comparte que:
“The acquisition-learning hypothesis claims, however, that adults also acquire, that the ability to "pick-up" languages does not disappear at puberty. This does not mean that adults will always be able to achieve native-like levels in a second language. It does mean that adults can access the same natural "language acquisition device" that children use”. (Krashen, 1982)
En concordancia, nuestra propuesta pretende generar esos espacios en donde los estudiantes logren transcender de un aprendizaje meramente lingüístico del idioma inglés a uno más dinámico, interactivo y contextual. Según Garton el aprendizaje del lenguaje está ligado en el aquí y ahora y por ello no sólo las cogniciones tienen un impacto en el desarrollo del lenguaje, sino la oportunidad de validar el contexto en donde el aprendiz se encuentre o al que se exponga, ya que no sólo necesitan de la comprensión de las palabras sino de su significación y uso.
Es por ello que por medio de la creación de enunciados en inglés sobre la vida cotidiana de los estudiantes y de un complemento significativo de imágenes o fotografías propias de sus realidades, los estudiantes tienen la oportunidad de comunicar sus costumbres, gustos, rutinas y formas de vida a los otros compañeros, permitiendo conocer realidades y culturas diferentes a las propias.
A partir de esto podemos hablar de la importancia de la significación de las imágenes en el proceso del aprendizaje de una lengua. Según Roland Barthes citado en la obra Reading Images The Grammar of Visual Design de Gunther Kress y Theo Van Leeuwen, “the image is not the reality but at least it is its perfect analogon and it is exactly this analogical perfection which, to commonsense, defines the photograph. Thus can be seen the special status of the photographic image: It is a message with a code” (1977). Todo lo que producimos y más aún, el horizonte en el que se teje sentido en el mundo contemporaneo, tiene posibilidad de significar y de hacer construcción de universos posibles con el poder de los signos.
Es por ello que consideramos de suma importancia no sólo crear entornos en donde los estudiantes puedan compartir parte de sus vidas de una forma interactiva y en inglés, sino que a través de lenguaje y de las estrategias multimediales se proyecten modos de representación de esas realidades a través de la imagen y la fotografía. Un asunto que se encuentra en concordancia con las ideas de Julio Cesar Goyes, quien en su artículo Horizontes de la comunicación Visual Contemporánea (2002), señala claramente que “la teoría de la imagen no únicamente es un lugar de reflexión en torno a la problemática de la significación icónica, sino una práctica puesto que se trata de producir competencias operativas en torno de la cooperación interpretativa dirigida a la "lectura" de imágenes”.
Es así que como nuestros estudiantes han de compartir realidades culturales, familiares y sociales en inglés, también tendrán la oportunidad de fundamentar el enunciado escrito con enunciados visuales, pues a través de la imagen también producen y dan significado al discurso. Este desarrollo de competencias interpretativas y pragmáticas les ayudan a producir sentido a este nuevo mundo impregnado de color, forma e intención, pues según Goyes:
“La educación tiene la tarea de ampliar su horizonte espistemológico e imaginativo, disponer de los saberes interdisciplinarios que estudian el iconismo y la educación visual, y ampliar la enseñanza por medio de la imagen hacia una enseñanza de o para la imagen… Al cambiar radicalmente nuestra relación con lo visible, modificamos también la forma-contenido de los objetos que producimos y/o recibimos. Las imágenes, informáticas (digitales y virtuales) alteran los conceptos tradicionales de la representación visual, modificando el objeto representado y los modos de producción del mismo” (Goyes, 2002)
Esto está directamente relacionado con lo que propone Jim Cummins en su enfoque pedagógico “Context Embedded Approach” (1981) , de acuerdo al cual al estudiante se le debe proveer de diferentes y variados soportes previos para que la información sea más comprensible, como el uso de imágenes, narraciones, refuerzos físicos, etc., para así reconocer contenidos, una organización general , y lograr inferir, deducir razonamientos lógicos y comprobar hipótesis, así como también lo indica Valeria Ruhe citando a Long en su escrito Graphics and Listening Comprenhension (1989) .
Así, al incorporarse el contexto y el lenguaje multimedial, se genera en el aprendiz una ventaja sustancial en la comprensión y uso de la lengua inglesa, puesto que como argumenta Cummins, los estudiantes a quienes nos se les provea de esos soportes visuales y comunicativos, no avanzarán tanto como aquellos que se les brindó un entorno significativo y contextualizado a lo que denominó Context - Reduced Approach.
Adicional a lo anterior, Krashen propone lo que se denomina el “i+1” que lo describe como: “a necessary (but not sufficient) condition to move from stage i to stage i + 1 is that the acquirer understand input that contains i + 1, where "understand" means that the acquirer is focused on the meaning and not the form of the message”. Se trata de exponer al estudiante a un nivel de competencia mayor al que se encuentra en el momento teniendo en cuenta que el grado de dificultad no debe ser ampliamente complejo ya que disminuiría la motivación del estudiante por aprender, en donde no se debe descuidar el principio fundamental de tener un claro parámetro de cómo y en dónde usar el lenguaje lo anima a esforzarse por cumplir con ésa meta propuesta porque la considera posible de alcanzar.
En esencia, se plantea que no hay mejor forma para el aprendizaje de una lengua extranjera que el tener posibilidades de compartir, interactuar y vivenciar la lengua en acción ya que así el lenguaje formara parte de las habilidades comunicativas necesarias para su vida futura, es decir que no se desvincula de su propia realidad.
A partir de esta formulación, la teoría de Krashen dio lugar a posteriores progresos con relación a la interacción y producción del estudiante así como también a la información y situaciones expuestas para generar intercambios con pares y/o adultos. Según Krashen cuando los estudiantes se expresan ya sea en interacción con sus pares o docente, se está expresando el input comprendido sometiendo su asimilación a prueba (1982), de tal modo que la lengua se hace un mecanismo vivo, de expresión e intercambio, en el que se evalúa el desempeño y la capacidad de asimilar en la práctica las estructuras interiorizadas.

Pero no solamente Krashen empieza a apuntar al contexto. De acuerdo con Garton (1994) para entender el significado de un conjunto de palabras, el niño necesita de alguien que las utilice, por ello es primordial la interacción con varias personas, lo que lleva al intercambio de varias experiencias en contextos reconocibles. El desarrollo del lenguaje, “ en lugar de limitarse a la adquisición de reglas lingüísticas, implica la interacción activa del niño y de otro participante en la comunicación… El lenguaje se ha convertido en un sistema sintáctico, semántico y pragmático derivado de la comunicación social”( Garton, 1994) para la comunicación.

Es así que al compartir significados en la interacción social se comparten de igual manera formas lingüísticas que permiten la cooperación y el proceso interactivo comunicativo, dándole un carácter dinámico al proceso de intercambio, en el que no solamente se configuran significaciones, sino también visiones de mundo y conformaciones de realidades sociales y culturales, como las que se gestan desde las relaciones que se dan en los entornos cercanos.
Este es el caso de lo que plantea Vigotsky acerca de la Zona del Desarrollo Próximo, en donde “el aprendiz requiere la acción de un agente mediador para acceder a la zona de desarrollo próximo, éste será responsable de ir tendiendo un andamiaje que proporcione seguridad y permita que aquél se apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno” (Mendez, 2008). En consecuencia con lo anterior, Alison Garton sugiere que la interacción social es una actividad importante para permitir un incremento cognitivo para el niño menos competente.
Ahora bien, a partir de esta perspectiva y en cuanto a las implicaciones educativas, cobra importancia la definición sobre la enseñanza que plantea Coll y Solé citado por Calzadilla (2001) en su artículo Aprendizaje Colaborativo y Tecnología de la información. La describe como “un proceso continuo de negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma, a su vez, del proceso de negociación” (Calzadilla, 2001). De este modo “permite verificar las conexiones entre el aprendizaje, la interacción y la cooperación: los individuos que intervienen en un proceso de aprendizaje, se afectan mutuamente, intercambian proyectos y expectativas y replantean un proyecto mutuo, que los conduzca al logro mutuo de un nuevo nivel de conocimiento y satisfacción” (Calzadilla, 2001).
Interacción, cooperación y en resumen producción, que se construye sobre el intercambio social y la negociación para el desarrollo de este proyecto, son perspectivas que se integran con la idea de un accionar contextual con la lengua y se potencia desde la interrelación entre dos instituciones que se da cuando las reglas gramaticales del inglés y el vocabulario se utilizan para comunicarse y compartir en contextos significativos y con pares, quienes aportan al mejoramiento de éste. Un proceso en el que el avance se marca a partir del compartir y la retroalimentación que permite la identificación y concientización de los propios errores y de los de los compañeros, y que potencia definitivamente un mayor interés por la realización de tareas y el buen uso del idioma.
Adicionalmente, Ausubel (1963), propone que la labor educativa no debe basarse únicamente en una transmisión de información a mentes que se consideran en blanco, sino construir procesos de aprendizaje a partir de las experiencias y conocimientos que los estudiantes ya tienen y enseñarse consecuentemente para que formen una relación con aquello que debe aprender, pues eso es lo que influye y por ende le da significación al aprendizaje. Es por esto que los contenidos deben ser relacionados con las estructuras cognitivas que ya traigan los estudiantes para que sea relevante y no arbitrario sino sustancial. Si los conceptos tales como ideas o proposiciones de los estudiantes, están claros y definidos, se podrá interactuar con la nueva información.
Es así que el aprendizaje significativo ocurre cuando los estudiantes relacionan sus permanentes formas de utilizar la tecnología con la nueva perspectiva que cobra, al ser utilizada para comunicarse e interactuar, en ambientes reales pero utilizando otro código lingüístico e icónico. Ese nuevo uso de la tecnología y del inglés se conecta con sus previos conocimientos y experiencias que hayan tenido con respecto a la tecnología y al aprendizaje del inglés.

Pero este aprendizaje no solamente se da por la interactividad propia del trabajo desde las Zonas de Desarrollo Próximo y el aprendizaje previo del estudiante, sino esencialmente a partir de su configuración en entornos virtuales en el marco del Aprendizaje Asistido por Computador y la conformación de redes culturales propias al entorno de las sociedades red (Calzadilla, 2001) y los escenarios digitales. Se trata de una adaptación de las interacciones sociales al plano virtual y del uso de las interfaces como espacios para potenciar la construcción conjunta y el aprendizaje cooperativo.

Al relacionar esta teoría con nuestro proyecto, vale la pena aclarar que, estos escenarios no sólo se dan desde los contextos reales, sino fundamentalmente desde espacios digitales en los que la mediación tecnológica es mecanismo para el acceso al vocabulario y los ejercicios interactivos. Se trata de expandir los horizontes del aula y darle un lugar a los nuevos escenarios en los que se interactua y se construyen realidades y que en tiempos de mediaciones tecnológicas constituyen los ecosistemas comunicativos del presente.
Carlos Scolari, citando a Jerome Bruner en su texto Interfaces para Saber, Interfaces para Hacer, las Simulaciones Digitales y las Nuevas Formas del Conocimiento, (2008), plantea, en consonancia con esta idea, que la educación debería favorecer en los alumnos la adquisición de algunas capacidades como el pensamiento deductivo/inferencial o el “pensamiento por estructuras” o “modelos”, poniendo particular atención en las relaciones que se establecen durante el proceso de aprendizaje”. En otras palabras, no solamente se trata de que se llegue a nuevos elementos, sino que también se generen los espacios para generar procesos de interacción con las diferentes estructuras que surgen en el proceso de enseñanza.
De este modo, en una combinación teórica entre Krashen y Bruner, el proyecto establece una mixtura propositiva en la que por un lado se hace uso de nuevas estructuras mediante el Input pero también se reconoce que el vocabulario y las estructuras gramaticales a los que eran expuestos los estudiantes, no fueron totalmente desconocidos, pues de lo contrario no permitiría que existiera una comprensión de la lectura de enunciados y por ende de la propia producción textual, lo que evitaría el avance en el proceso del aprendizaje del inglés, siempre mediado por el escenario contextual.
En este sentido y a partir de los ambientes de confianza que se generan en la interrelación digital, es necesario traer a colación los planteamientos de David Casacuberta en su texto Redes Culturales: Una Introducción (2006). Comenta que en el uso de la redes se debe “asegurar las conexiones empáticas y emocionales entre miembros” (Casacuberta, 2006) pues las relaciones están basadas en la confianza y en el saber que nuestro interés no está muy distanciado del de otros pares. En otras palabras, solamente mediante un carácter empático es posible que se generen verdaderas conexiones y se establezcan entornos en los que las relaciones generan lazos significativos y duraderos.
Así, antes de trabajar meramente con el aspecto técnico de la enseñanza asistida, es importante tener en cuenta que en un trabajo de estas proporciones, a pesar de su ubicación en el escenario tecnológico, no se puede descuidar el aspecto de las conexiones emocionales entre los miembros de la red y por el contrario, es importante propender porque las interacciones estén precedidas por la conformación de tejidos humanos que se convierten en redes de lenguaje y espacios para aprender e interiorizar las estructuras de una lengua, así como también para ser con el otro y compartir su mundo, sus ideas y sus palabras. Es por esto, que en la propuesta se le da especial atención a la clase de vocabulario y expresiones que los estudiantes empleen en los enunciados, así como las expresiones cordiales necesarias para el saludo, la despedida y las intervenciones.
Entonces, teniendo clara la intencionalidad pedagógica interactiva y el precepto de empatía que rige sobre el manejo de redes, es necesario entrar de lleno en el Aprendizaje Asistido por Computador. Un modelo que :
“enriquece el papel del docente, poniendo a su disposición los elementos que conjugará según su pericia para la puesta en escena en la que el aprendiz será el protagonista, alcanzando una actitud favorable hacia la superación de errores, dada la continua exposición a estimulantes experiencias que conllevan nuevos retos y requieren el desarrollo de nuevas habilidades, destrezas y conocimientos” (Calzadilla, 2001)
Es por ello que se afirma que las herramientas digitales generan otros escenarios de interacción y se amplían considerablemente las posibilidades del aula y sus espacios. Mediante el video, la digitalización y los entornos cibermediados, es posible que se desarrollen nuevas oportunidades para que los estudiantes se conviertan en protagonistas del proceso al entrar en contacto no solamente con sus compañeros sino también con las herramientas de un contexto digital en el que cada vez se mueven con mayor impacto las interacciones sociales y frente a las cuales la escuela no puede dar la espalda dadas sus desventajas en los procesos de aprendizaje.
Al respecto, María Eugenia Calzadilla (2001.) comparte las ventajas que tienen las TICs para el proceso de aprendizaje colaborativo. Entre ellos se encuentra el desarrollo de la comunicación interpersonal, posibilitando el intercambio de información, permitiendo entre los aprendices el trabajo con documentos conjuntos, haciendo seguimiento y retroalimentación del progreso del grupo o de los individuos, toda vez que se convierte en un soporte de una validez significativa al poderse realizar revisiones y comentarios en tiempo real y generar acciones de formación desde las ventajas y posibilidades de los entornos digitales y sus amplias capacidades de procesamiento y transmisión de datos, puesto que como ella misma lo aclara:
“Esta información puede venir a través de los resultados de ejercicios y trabajos , test de autoevaluación y coevaluación, estadística de los itinerarios seguidos en los materiales de aprendizaje, participación de los estudiantes a través de herramientas de comunicación, número de veces que han accedido estos al sistema, tiempo invertido en cada sesión y otros indicadores que se generan automáticamente y que el docente podrá chequear para ponderar el trabajo de cada grupo, pero a su vez los estudiantes podrán también visualizar el trabajo que tanto ellos como el resto de los grupos han efectuado y aplicar a tiempo correctivos estrategias metacognitivas que tiendan a remediar un desempeño inadecuado” (Calzadilla, 2001).
Adicionalmente, para la autora mencionada previamente, las TIC ofrecen la ventaja de tener posibilidad de acceso a la información más rápida y fácilmente por medio de “libros electrónicos, publicaciones en red, centros de interés, enciclopedias, hipermedias, simulaciones y prácticas tutoriales que permiten a los estudiantes intercambiar direcciones, diversificar recursos e integrar perspectivas múltiples” (Calzadilla, 2001). Con las herramientas también se tiene el acceso a la información y el desempeño del estudiante que puede llegar a ser útil al docente para la integración de grupos o para facilitar su desarrollo y consolidación de procesos.
Para concluir con las ventajas que ofrecen las TIC, Eugenia Calzadilla refiere la “creación de ejercicios de evaluación y autoevaluación, con los que el docente podrá conocer el nivel de logro y rediseñar la experiencia de acuerdo a su ritmo y nivel” (Calzadilla, 2001) ofreciéndole al estudiante retroalimentación sobre el desempeño. La tecnología, de este modo, no es un convidado de piedra invitado al aula de clase, sino que se convierte en una herramienta valiosa para el docente, que le asiste y se convierte en el escenario para ampliar el horizonte del aula y establecer conexiones posibles por las redes digitales. Pero no solamente en la educación la presencia de los nuevos entornos ha cambiado la forma de concebir lo real, las sociedades también se han transformado junto con la comunicación y el lenguaje.
Como lo señala acertadamente Castells (2010) y Levy (2007), nos encontramos en nuevos entornos comunicativos, en los que la cibercultura (Levy, 2007) y la sociedad red (Castells, 2010) han generado otros espacios para la participación, la creación y la configuración de las dinámicas de construcción de mundo. La interacción en tiempo real, las redes y la tecnovirtualización, son parte del decorado de los nuevos entornos en los que se mueven los lenguajes y los ecosistemas comunicativos del presente.
Es así que con el desarrollo de las tecnologías, los entornos en los que se desarrolla la sociedad y la cultura se han modificado sustancialmente. La manera de relacionarnos, expresarnos y consolidar referentes y realidades han cambiado radicalmente en el marco de procesos como la digitalización y la posibilidad de creación de nuevos escenarios de interacción desde la virtualización y la transformación de los entornos que rodean los procesos humanos y que se han modificado con la aparición del ciberespacio.
Frente a este aspecto, Lévy (2003) plantea que el “Ciberespacio”, entendido como la ‘red’, es el nuevo medio de comunicación que emerge de la interconexión mundial de los ordenadores, constituyéndose en una herramienta optima en los procesos educativos de la actualidad, donde cientos de docentes y estudiantes exploran un mundo de conocimientos e información en sus prácticas pedagógicas enriqueciendo su saber, la mediación tecnológica ha hecho que los estudiantes se interesen por conocer y experimentar nuevos aprendizajes, navegando y consultando de acuerdo a los diferentes requerimientos.
Pero la modificación que se realiza a nuestros entornos no se detiene únicamente en tiempos de los espacios. Los referentes culturales también se modifican sustancialmente con la existencia de estos escenarios virtuales y posibles en el marco del avance tecnológico y que configuran una nueva forma de matriz cultural que Levy denomina cibercultura, la que se refiere al “conjunto de las técnicas (materiales e intelectuales), de las prácticas, de las actitudes, de los modos de pensamiento y de los valores que se desarrollan conjuntamente en el crecimiento del ciberespacio” (Levy, 2003). Sistemas que al producir los imaginarios y las formas de concebir la realidad en el marco del desarrollo de las tecnologías generan una convergencia dinámica de la que emerge la “cultura de la sociedad digital” contemporánea.
De acuerdo a la configuración de Lévy, la cultura, adicionalmente de estar conformada por elementos de carácter simbólico, no se reduce solo a eso, pues cuenta con otro mecanismo que tiene bastante valor en el mundo moderno: el de las técnicas con sus aparatos, conexiones y dispositivos electrónicos que están contribuyendo a conformar el crecimiento del llamado ciberespacio. Y el autor lo señala “la actitud general frente al progreso de las nuevas tecnologías, en la virtualización en curso de la información y de la comunicación y en la mutación global de la civilización que resulta de ello”.
Las nuevas interacciones sociales y culturales que están generando las tecnologías de información y comunicación (TIC), tanto por las condiciones innovadoras que propician como por las oportunidades que brindan para el desarrollo de los estudiantes y la sociedad en general. Conocimientos como digitalización de la información, hipertextos e hipermedias, simulaciones informáticas, realidades virtuales, redes interactivas en Internet, la interactividad o la infraestructura técnica del mundo virtual hacen parte importante de la sociedad y la cultura. Pero no solo de innovación se trata el entorno cibercultural, sino también de proliferación y diversificación.
Esto se comprende puesto que los avances tecnológicos antes que dejar atrás otros lenguajes, unificaron varias herramientas en un mismo dispositivo y hacen posible que televisión, radio, teléfono, prensa no funcionen únicamente como medios independientes, sino que actualmente se pueda interactuar con todos ellos en un solo punto de conexión, formando así lo que el autor expresa como “inteligencia colectiva” donde no solo se recibe información, también el receptor opina, crea, comparte, dando a conocer su punto de vista acerca de lo que interpreta, compartiendo de manera virtual con sus pares contribuyendo así a una sociedad participativa y colaborativa.
Los estudiantes de hoy exigen una educación diferente que rompa con ciertos esquemas donde haya una participación que les permita conocer, aprender, compartir e interactuar de manera creativa, es ahí donde las tecnologías de la información y la comunicación desarrollan un rol importante, incorporándose en la escuela y las prácticas pedagógicas. Al mismo tiempo, los diferentes procesos y actividades económicas giran en torno a la tecnología, por lo tanto como docentes es necesario incorporar la tecnología a las actividades académicas.
Es así como en este proyecto uno de los objetivos es involucrar a los estudiantes en el aprendizaje del inglés, a través de la mediación pedagógica Edmodo. La cual permite dar una perspectiva totalmente diferente a los esquemas pedagógicos tradicionales, incluyendo al estudiante en un ambiente totalmente virtual, donde interactúa haciendo uso de diferentes aplicaciones que facilitan avances, ejerciendo pasión, motivación y disciplina en el aprendizaje, igualmente la interacción con sus pares conllevan a un trabajo cooperativo, colaborativo y participativo.
De acuerdo con la teoría de Jesús Martín Barbero en el texto De los Medios a las Mediaciones (1987), es importante destacar el reconocimiento que él hace a las prácticas usuales, es decir para lograr nuevas técnicas o métodos en una habilidad determinada es necesario ver inicialmente su proceso en forma empírica y posteriormente realizar el seguimiento para darle los términos y tratos pertinentes de forma más profunda, es así como articula los procesos sociales en un estudio de comunicación y concibe las mediaciones como un espacio cultural, la interacción es una de las practicas usuales en el desarrollo de los humanos que ha contribuido a varios sucesos en la sociedad, igualmente es la base de la educación actual donde se construyen nuevos saberes y se hace reconocimiento del otro, la valorando la cultura como origen de la naturaleza comunicativa es uno de los principios mencionados por Jesús Martín Barbero, donde hay comunicación hay facilidades de crear cosas nuevas a través de la participación y la interacción.
Es importante a través de la interacción no solo crear o profundizar en la parte cognitiva, sino ir más allá y alcanzar un análisis crítico en los estudiantes y esto solo se logra en un espacio físico o virtual donde haya un compartir de ideas, pensamientos y opiniones en un determinado tema y reestructurar lo que ya se ha pensado. En una cultura diversa hay diferentes formas de pensamiento crítico en el cual se puede construir nuevas representaciones en la modernidad y transformar la sociedad. Anteriormente las culturas se basaban en una comunicación muy tradicional, metódica, con pocos elementos de apoyo, actualmente se cuenta con diferentes tipos de mediaciones comunicativas que proporcionan una comunicación significativa, es decir que facilita la interacción desde lugares muy remotos, es así como las distancias se hacen cortas y se hace partícipe del mundo globalizado.
Interactuar, compartir, establecer diálogos, discusiones y compartir información, es el énfasis de esta propuesta. Radica en la forma en que estas dinámicas consolidan la posibilidad del aprendizaje colaborativo y su relación con el escenario digital y sus ventajas. Se trata de comprender la manera en que dentro de los entornos tecnológicos es posible, mediante la consolidación de comunidades y redes establecer las líneas para generar interacciones, seguimientos y procesos en los que, teniendo al estudiante como protagonista, se vivencie el aprendizaje de una lengua extranjera como un proceso cooperativo y de construcción conjunta del saber como resultado del proceso humano de compartir con otros.
MARCO CONCEPTUAL
Con base en los interrogantes de la propuesta pedagógica, el presente marco busca conceptualizar los términos claves que hacen parte del escenario problemático del proyecto. Es por ello, que se exponen algunos conceptos importantes sobre el aprendizaje y la enseñanza de la lengua extranjera inglés mediada por la tecnología, la interacción y el trabajo cooperativo.
LENGUA EXTRANJERA: Es la lengua que no se habla en el ambiente en el que está inmerso el estudiante, pues las condiciones sociales y culturales no exigen un uso permanente para la comunicación o interacción entre la comunidad. Una lengua extranjera se puede aprender esencialmente en el salón de clase y, generalmente el aprendiz participa en períodos de estudio controlados y a pesar de que el aprendizaje de la lengua es más académico que comunicativo, los estudiantes pueden alcanzar niveles avanzados de desempeño hasta lograr competencias lingüísticas y comunicativas eficientes (Ministerio de Educación Nacional, 2006)
INPUT (recepción de información): es toda aquella información que obtiene un aprendiz en cualquier etapa del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera o en una segunda lengua. Como característica, el Input tiene que ser representativo, significativo y de fácil comprensión para el estudiante, con el fin de lograr que la producción lingüística se oriente hacia el contenido y su uso más que hacia la forma (Krashen, 1982).
INTERACCION SOCIAL: Es el vehículo esencial para la difusión dinámica del conocimiento académico, cultural e histórico. Se realiza por lo menos con dos personas que intercambian información y requiere un grado de reciprocidad y bi-direccionalidad entre los participantes. Desde su participación activa, se entretejen relatos y narrativas a través del encuentro de experiencias y conocimientos (Garton, 1994).
 LENGUAJE: El lenguaje es un sistema de comunicación, sintáctico, semántico y pragmático derivado de la comunicación social, del cual no sólo se debe identificar las palabras sino el contexto en el que se utilizan. Es un sistema de comunicación que implica una interacción activa y en el cual el Input tiene un gran impacto en el desarrollo del mismo (Garton, 1994).

LENGUAJE MULTIMEDIAL: Es un lenguaje que recurre a recursos audiovisuales como el audio, el texto, la animación, la interactividad, permitiendo más rápidamente la comunicación y participación de los miembros.


APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Un aprendizaje es significativo cuando no es arbitrario sino por el contrario permite que los aprendices relacionen algún aspecto pre existente en su estructura cognitiva como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición, con algo nuevo, o en otras palabras con lo que se pretende aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos como ideas y proposiciones con los cuales la nueva información puede interactuar. Es así que el aprendizaje significativo ocurre cuando la nueva información se conecta con lo pre existente y relevante para el estuante (Ausubel, 1963).


TRABAJO COLABORATIVO: Es aquel en donde los estudiantes trabajan juntos, ayudándose unos a otros, y utilizando una gran cantidad de instrumentos y recursos informativos que les permitan la búsqueda de los objetivos y metas en común. Se fomenta con este tipo de estrategia la desaparición de receptores pasivos, removiendo los tradicionales hábitos de memorización, para promover procesos dialógicos que conduzcan a la identificación y confrontación de múltiples perspectivas y a la implementación de un aprendizaje dinamizador que conduzca al desarrollo de habilidades sociales y culturales. (Calzadilla, 2001).