Les effets des systèmes et des outils multimédias sur la cognition, l’apprentissage et l’enseignement

Les TIC à l’école élémentaire

Les tic sont très exploitées par les enseignants de l’école primaire pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Il est en effet notable qu’absolument toutes les expériences recueillies concernant le primaire sont des activités de lecture et d’écriture. Certaines activités relatées ne concernent que l’écriture. Il s’agit alors d’écritures collectives, d’écritures de récits arborescents sur le modèle de “ l’histoire dont vous êtes le héros ” ou de télécorrespondances. Pratiquement toutes ces expériences mentionnent la diffusion de ces écrits sous forme de publications. Cette approche renoue, bien sûr, avec la pédagogie de Freinet. Ce pédagogue avait bien senti, déjà en 1961, l’importance de la prise en compte du destinataire pour la motivation et pour donner tout son sens à l’activité d’expression (Peyronie, 1994). Cette démarche permet à l’enfant de prendre conscience de “ la fonction dialogique ” inhérente au langage selon laquelle le langage contient intrinsèquement la présence de l’autre (Benveniste, 1966). Avec l’apport du courrier électronique, le destinataire est encore davantage présent et les activités langagières sont donc considérées dans leur dimension communicative. Prendre en compte le lecteur donne du sens à l’activité et permet de mieux concevoir l’intérêt de l’écrit. À ce titre, cet outil “ aide au passage douloureux du code oral à celui de l’écrit ”. En effet, selon la conception hiérarchique de Jacques Fijalkow, la langue est un système utilisé grâce à des comportements placés différemment sur l’échelle de la complexité cognitive (Fijalkow, 1993). L’écriture est l’activité qui mobilise le plus de compétences cognitives. En mobilisant ces compétences dans un projet motivant, l’élève est amené à prendre conscience des paramètres du texte dans toute leur dimension sémantique, puisqu’il s’agit de se faire comprendre du destinataire.

“ En aidant l’écolier à produire précocement des textes écrits, on l’amène à éprouver les contraintes de la langue et des formes textuelles, à anticiper la structure d’ensemble du texte qu’il veut produire, à éprouver enfin les difficultés de la mise en mots, ce qu’aucune lecture ne peut laisser supposer. Si, en outre, on n’oublie pas d’inscrire les situations d’écriture proposées aux élèves dans des projets, qui dépassent et motivent la simple activité de production, on offrira à chaque enfant la possibilité d’éprouver l’adéquation de son travail aux buts qu’il s’était assignés. ” (Ministère de l’Éducation nationale, 1992.)

Les autres activités combinent les activités de recherches documentaires, de lecture et d’écriture à partir des informations recueillies. À travers ces activités, sont abordées d’autres disciplines et l’interdisciplinarité est mentionnée dans 40 % des rapports, ce qui démontre la préoccupation qu’ont les enseignants de faire des liens entre les différentes activités. Il est d’ailleurs intéressant de constater que deux articles relatant des activités de recherches documentaires et d’écriture soulignent l’apport de l’approche technologique pour la compréhension des mathématiques. En effet, l’utilisation de l’ordinateur favorise la démarche hypothético-déductive : “ sérier les possibilités, faire des hypothèses, tirer des conclusions ”. Les enseignants soulignent l’analogie de cette démarche avec les énoncés mathématiques dans lesquels “ une série d’actions aboutit à une solution ”. D’autre part, les choix que doivent opérer les enfants les familiarisent avec les algorithmes. La familiarisation avec la logique, en dehors des moments de mathématiques, aide donc les enfants à dédramatiser les situations de résolution de problèmes qui leur sont demandées. Chercher des solutions devient un jeu. Enfin, d’autres compétences essentielles pour les mathématiques sont développées, telles que le repérage et l’orientation dans l’espace. Ce souci de développer des compétences transversales est caractéristique des préoccupations des enseignants de l’école primaire et il est notoire que les tic favorisent cette approche.

Les objectifs sont clairement définis par les enseignants qui utilisent les tic notamment en termes de savoir, savoir-faire et savoir-être. Ce qui caractérise les textes du niveau primaire est la prédominance des deux dernières catégories.

Les objectifs méthodologiques concernent la recherche organisée d’informations mobilisant des stratégies basées sur l’hypothèse. Savoir chercher l’information, c’est savoir trier, classer, opérer des choix pertinents.

Les objectifs relatifs au savoir-être sont très développés. Ils visent tout d’abord le développement de la personne : “ être acteur, autonome, responsable ”. Parallèlement, l’accent est mis sur la relation aux autres : “ travailler en commun, s’entraider, aider l’autre grâce à un questionnement actif. ”. Les enseignants soulignent l’apport de telles approches pour l’enseignement de la citoyenneté grâce à l’expérience de l’altérité.

Nous avons souligné à quel point les enseignants ont le souci de favoriser le développement cognitif des enfants grâce à l’utilisation des tic. La réflexion sur ce sujet est particulièrement présente dans les articles. Les enseignants analysent les stratégies de lecture mobilisées par les enfants devant l’écran. La structuration linéaire et chronologique à laquelle les élèves sont habitués est enrichie d’une compréhension holistique dans laquelle l’enfant doit opérer des choix. Cette approche habitue l’enfant à découvrir et déployer les stratégies nécessaires à la compréhension des textes. Les élèves doivent construire une cohérence dans une structure arborescente et développer une perception globale (Legros, Mervan, Denhière & Salvan, 1998).

Selon les enseignants, le premier stade est le zapping, le second stade est le tâtonnement qui permet déjà de développer la mémorisation des parcours et des informations reçues ainsi que l’anticipation. Enfin, le dernier stade est la formulation d’hypothèses qui développe une compréhension de la causalité.

La démarche hypothético-déductive est finement analysée. Les enseignants soulignent les compétences méthodologiques développées : analyser les données, sérier les possibilités, faire des hypothèses, faire des essais, tirer des conclusions, mémoriser les situations, organiser et synthétiser les informations recueillies. C’est avant tout “ le développement de l’esprit critique ” qui est mis en avant : capacité à “ faire des choix pertinents et savoir les expliciter ”. Ces remarques rejoignent les recommandations de Joël de Rosnay : l’enseignant doit “ aider les élèves à transformer informations en savoirs, ces savoirs en connaissances et ces connaissances en culture. Il s’agit d’apprendre à organiser ces différents éléments afin de constituer un savoir et un savoir-faire ” (Rosnay, 1997). D’autre part, l’autonomie favorisée par les tic développe de nouvelles compétences relatives à l’autonomie et la gestion individuelle de l’apprentissage : “ planifier, gérer une activité, s’adapter, chercher des solutions ”.

Les enseignants soulignent également tout l’intérêt d’aborder conjointement les activités de lecture et d’écriture. D’une part ces activités sont multipliées grâce à l’ordinateur, d’autre part la complémentarité de ces deux approches devient évidente. La notion de sens est récurrente dans les articles. Dès qu’il est scripteur, l’enfant prend conscience de l’importance de la correction et de la cohérence nécessaires au destinataire. Ainsi, “ l’orthographe, la grammaire et la conjugaison ont un sens. Ils sont des outils pour aider à la compréhension ”. Ces notions ne sont plus imposées comme des savoirs mais les enfants découvrent leur rôle fonctionnel indispensable à la communication. La publication permise par l’ordinateur donne à l’enfant une possibilité de recul et de distance sur son propre texte. Les enseignants soulignent à quel point cet outil favorise l’auto-évaluation. Les élèves sont beaucoup plus critiques et développent méthode et rigueur. Ils peuvent en effet revenir, d’une part sur des tâches qui mettent en jeu des processus de haut niveau : planification, cohérence, d’autre part sur celles qui mettent en jeu des processus de bas niveau : orthographe, syntaxe, lexique (Crinon & Legros, 1999).

Dans les situations de lecture, le texte, perçu comme un véritable vecteur d’informations, prend tout son sens. D’autre part l’enfant est acteur et opère des “ choix structurés en parcours complexes, cohérents et intentionnels ”. Il développe ainsi une compétence métalexique qui lui permet d’observer la pertinence de ses stratégies utilisées, de les faire évoluer et de les organiser en système.

En résumé, les enseignants de l’école primaire mettent nettement en avant l’apport cognitif des tic. Ils soulignent le rôle du sens dans l’ensemble des opérations rencontrées qui donne une dimension nouvelle, authentique et motivante car l’enfant a alors envie de comprendre et de construire son apprentissage. Les enseignants insistent sur le fait que l’autonomie et l’analyse distanciée favorisée par les tic développent le questionnement métacognitif. Les enfants s’interrogent sur les stratégies à adopter et “ se questionnent mutuellement sur leurs fonctionnements cognitifs ”. D’autre part, l’échange effectif avec d’autres personnes donne à l’activité d’écriture sa dimension dialogique. Les interactions nécessaires à l’apprentissage se multiplient autour de projets. En outre, la dimension sociale de la lecture est davantage expérimentée par les élèves grâce au courrier électronique. Comme le souligne Fijalkow (1996), “ L’apprentissage de la lecture se fait, qu’on le veuille ou non, au sein d’un réseau d’interactions sociales. ”