Língua, texto e ensino Outra escola possível

Em segundo lugar, há uma estreita e inexorável reciprocidade entre língua e sociedade, entre língua e história, entre língua e cultura, por conta mesmo dessa funcionalidade da linguagem. Na verdade, socieda­de, história e cultura se constroem também pela ação da linguagem, e vice-versa: a linguagem se faz na sociedade, sob as marcas da história e da cultura. Ou seja, pela força do que as pessoas dizem, muita coisa ocorre na comunidade, e as coisas que ocorrem na comunidade voltam a repercutir no que as pessoas dizem, pois todas as concepções se ex­pressam e são compartilhadas pela linguagem. A história de todos os povos, de todos os grupos, de todas as culturas tem intersecção com a história de suas línguas.

Em terceiro lugar, e sob esse mesmo viés, ganha sentido lembrar que a linguagem é, geral e especificamente, regulada e moldada pelas estruturas sociais, deforma que não existem usos linguísticos aleatórios ou de aplica­ções irrestritas. Por exemplo, uma notícia de jornal é produzida segundo certos esquemas discursivos em voga numa determinada agência midiática; uma carta de recomendação é feita conforme as normas da instituição a que se destina. Existe, para qualquer situação de interação verbal, uma espécie de rotina discursiva, que comanda, inclusivamente, as estratégias de distribuição, de recepção e de interpretação dos discursos. Essa rotina discursiva é cultural; faz parte dos "costumes" em voga num determinado espaço e tempo.

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Conhecer uma língua implica conhecer também o conjunto de procedimentos que envolvem seu uso social.

A real possibilidade da ambivalência interpretati­va do discurso também é significativamente reduzida por esses esquemas convencionais. De fato, a inserção do discurso no âmbito de determinada prática social já permite que sejam feitas predições acerca dos sentidos e das intenções atualizados e, por outro lado, já excluem outros não cabíveis ou improcedentes.

Daí que representa muito pouco se restringir ao puramente linguístico e, muito menos ainda, ao puramente classificatório e metalinguístico, por mais sofisti­cados que sejam os meios empregados.

Em quarto e último lugar, queríamos lembrar o se­guinte: aquela língua-em-função, que só ocorre sob a forma de atividade social, para fins da interação e da intervenção humana, acontece inevitavelmente sob a forma da textualidade, isto é, sob a forma de textos orais e escritos, sejam eles breves ou longos.

E já que a língua, conforme vimos anteriormen­te, só acontece em situações reais, postula-se, para essa textualidade, além da estrutura linguística, uma outra, a estrutura extralinguística, igualmente deter­minante e relevante. Por isso é que o conhecimento linguístico, apesar de ser necessário, é insuficiente, pois o que dizemos é normatizado não só por regras linguísticas, mas ainda por regras textu­ais e por regras sociais, interativas, culturalmente estabelecidas, ratifica­das ou retificadas.

Não existe fala nem escrita autônomas, no sentido de que sua ade­quação possa ser considerada sem se levar em conta as determinações das situações em que são usadas. A coesão, a coerência, a informatividade, por exemplo, precisam da referência à situação de uso para serem legitimamente avaliadas.

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O modo de ocorrência da atividade verbal não é, portanto, uma questão de escolha aleatória do sujeito, uma espécie de prática livre e fora de qualquer coerção. Primeiramente, porque, para interagir verbalmente, não existe outro recurso senão o texto, oral ou escrito. Em segundo, porque todo texto se submete a uma série de

regularidades, que promovem, sinalizam e determinam seu teor de "peça com sentido", capaz de funcionar como mediação interativa.

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Em desdobramento a esse ponto relativo à textualidade, queremos lembrar que os materiais pelos quais atuamos verbalmente constituem gêneros e, como tais, são produzidos conforme padrões mais ou menos típicos, esses também definidos culturalmente. É assim que, pelas con­venções que se estabelecem num dado momento, uma carta difere de um relatório, um editorial difere de uma notícia, um aviso, de um requeri­mento, um anúncio, de uma crônica e assim por diante.

Quer dizer, os textos, tomados na especificidade formal de seus gêne­ros, apresentam-se:

. com uma estrutura de organização típica, uma espé­cie de grade esquemática própria;

. com partes e subpartes, até certo ponto, previsíveis; numa sequência também, quase sempre, estabelecida.

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Para cumprir tal proposta de ensino, o professor tem que ir além da tarefa de retirar do texto frag­mentos para que neles se reconheça uma unidade ou se exem­plifique o emprego de uma regra grama­tical. Ninguém fala, por exemplo, para exercitar um fonema; ou ninguém escreve a alguém com o simples propósito de praticar o uso de certas letras. Escrevemos para dizer coisas que, num dado momento, precisam ser ditas, fazem falta se não forem ditas. Em outro capítulo, na segunda parte deste livro, trazemos uma reflexão mais abrangente sobre a questão dos gêneros textuais e sugestões de como explorá-la em sala de aula.

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Convém não deixar de explicitar, no entanto, que tal estrutura é flexível, podendo ser intencionalmen­te alterada em função de propósitos comunicativos eventualmente em questão. A originalidade preten­dida para certos textos decorre exatamente da altera­ção dos padrões estabelecidos ou da quebra proposi­tada das convenções aceitas.

Um ensino de línguas que, em última instância, esteja preocupado com a formação integral do cida­dão, tem como eixo essa língua em uso, orientada para a interação interpessoal, longe, portanto, da­quela língua abstrata, sem sujeito e sem propósito - língua da lista de palavras e das frases soltas.

Evidentemente, na perspectiva linguística da interação interpessoal, o que se sobressai não é o texto estático, produto acabado, posto sobre a pági­na, como se fosse algo que se esgota na materialida­de linguística que comporta. O texto que propomos como o objeto de estudo da escola preocupada com

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a formação do cidadão é o texto que é construção e interpretação de um dizer e de um fazer, é o texto que estabelece um "ponto de encontro" entre dois sujeitos historicamente presentes num aqui e num agora definidos. É o texto vivo, que circula, que passa de um interlocutor para outro, que tem finalidades, que não acontece apenas para servir de treino.

Esse texto tem cara própria. Quer dizer, uma cara definida, embora fle­xivelmente, conforme as convenções também flexivelmente estabelecidas para a interação verbal de cada situação. Tem-nos ocorrido, assim, que ensinar uma língua — português, por exemplo —, desde que se pretenda a ampliação da competência comunicativa dos alunos — em função de competências sociais ainda mais amplas - pode tornar-se produtivo se o ensino é ensino do português dos textos em circulação nos mais variados gêneros e suportes.

Uma via de acesso a esta proposta, conforme já dissemos, são os gê­neros textuais, ou as diferentes classes de textos que circulam, por escrito ou oralmente, nas instituições e na comunidade em geral.

Na verdade, pelo estudo dos gêneros é que se poderia:

. identificar a intenção global subjacente a cada texto e os objetivos particulares de cada parágrafo;

. prever o(s) destinatário(s) e suas condições de participação no curso do evento comunicativo;

. estabelecer os critérios de ordenação e sequência dos vários segmentos do texto, em respeito à sua estrutura esquemática;

. seguir as normas de paragrafação e as convenções de apresentação de cada gênero;

. analisar e sistematizar as noções e normas gramaticais e lexicais próprias de cada gênero e das condições de circulação desse gênero.

Os programas de línguas teriam outra orientação se fossem ins­pirados pela procura do que uma pessoa precisa saber para atuar social­mente com eficácia. Os pontos da gramática ou do léxico não viriam à sala de aula simplesmente porque estão no programa nem viriam na ordem em que lá estão. Viriam por exigência do que os alunos precisam ir apren­dendo, para serem comunicativamente competentes e, assim, construírem

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Na verdade, o cerne das atividades de linguagem deve ser o exercício da interação, possibilitada pela fala e pela escrita. Na verdade, o texto é apenas mediação para a interação comunicativa, para a prática social do inter­câmbio, da troca, da participação ativa na construção responsável dos diferentes grupos em que estamos inseridos.

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e interpretarem os diferentes gêneros, ade­quada e relevantemente. Vale salientar que, de acordo com essa perspectiva, muda não apenas a ordem em que as questões aparecem. Mudam as próprias questões do programa, agora consi­deradas relevantes na medida em que interferem na construção e na interpretação da própria ati­vidade verbal.

Saber falar e escutar em contextos formais, estar inserido no mundo da comunicação escrita e da comunicação virtual, saber apreciar os va­lores literários e todas as expressões da cultura, ter consciência das imensas possibilidades de criação e de participação social promovidas pelo

uso da linguagem constituem o amplo espectro do que poderiam ser os objetivos do ensino da língua.

No entanto, só é possível eleger tais objetivos se ampliarmos nossas concepções, se ampliarmos nossos fundamentos teóricos acerca do que é uma língua, do que é ensinar, do que é aprender. Para visões curtas, obje­tivos pequenos. Objetivos amplos requerem horizontes vastos.
3. Ensino de língua e cidadania

A educação tem sido amplamente defendida como a condição básica para o desenvolvimento, para a superação dos mais diferentes problemas. Parece, no entanto, que ainda falta "sentar os pés no chão", "cair na real", para identificar os problemas-chave que afetam a sociedade e, a partir daí, estabelecer prioridades.

No que se refere ao ensino de línguas, entre tais prioridades, está, sem dúvida, a implantação séria e consistente de um programa de ensino que leve, bem amplamente, a uma educação linguística, o que significa um programa de revisão de conceitos, de alteração de mentalidades, de superação de mitos e consensos ingênuos.

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Na verdade, ainda não é uma preocupação da sociedade em geral avaliar se a escola está cum­prindo ou não suas funções. A muita gente, ainda parece natural (e, por isso, não causa nenhuma indignação) ver crianças sem escolas, escolas sem professores, professores sem programas efi­cientes de ensino, alunos sem saber ler e escre­ver, mesmo depois de oito anos de escola. Nem causa espanto ou indignação ver que tudo isso acontece exatamente com a classe mais pobre, como se o menino - apenas por ser pobre - já tivesse nascido predestinado ao analfabetismo e ao subdesenvolvimento consequente.

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Há pouco tempo, uma professora, falando comigo, observou: — Você sabe, Irandé, como o aluno da escola pública tem dificuldade para apreender! Como se isso fosse uma fatalidade. Como se essa suposta dificuldade do aluno fosse alguma coisa congênita, natural, que, inexoravelmente, tem de cumprir-se. Nunca se pensa na "coincidência" de serem apenas as crianças pobres as que não conseguem sucesso na escola.

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No que concerne ao estudo de línguas, com raras exceções, temos tido, até o momento, um ensino centrado em gramática; melhor dizendo, em classificação e nomenclatura gramatical. Aula de língua (de língua estrangeira também!) equivale a aula de gramática. Das cinco aulas semanais de língua, três, no mínimo, são de gramática. A sobra fica para redação e literatura.

Nesse contexto, o que prevalece é um ensino como "transmissão de conhecimento". Está provado que esse ensino:

. reduz a atuação do professora um trabalho de 'mera passagem de conteúdos' em função de uma cobrança posterior;

. privilegia a informação e tira de foco a formação integral da pessoa;

. faz com que os cursos se esgotem numa simples sucessão de lições;

. favorece a supremacia de um 'dizer', sem a necessária correspondência com o ^‘ser';

. estimula a compreensão de uma formação acabada, estabilizada, pronta;

. propõe um estudo "para os outros".

Em um programa orientado para uma educação linguística ampla - condição de cidadania -, o ensino e a distribuição 'do que ensinar' teriam que ser alterados. O foco seria a compreensão e a produção dos sentidos

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materializados em gêneros de textos, com grande destaque para a litera­tura. A gramática viria naturalmente (não poderia deixar de vir!), quando fosse necessária para que se pudesse entender melhor uma passagem ou expressar com mais propriedade o que se quer dizer. Viria, ainda, quando fosse necessário apreender ou avaliar as normas do uso formal da língua, conforme as exigências sociais em questão.

Nesse programa, por ser forçosamente bem amplo, a escola sairia de seus muros, para envolver a própria sociedade, que, em geral, conforme dissemos, é inteiramente tolerante e omissa frente à má qualidade do en­sino, pois não pede mudanças e não denuncia abusos e incompetências das gerências municipais, estaduais e federais. Fecha os olhos, como se a ineficiência do ensino, o fracasso da escola não a atingisse. Todo final de ano letivo, cada comunidade vê, sem se abalar, a divulgação dos tristes resultados escolares. Durante o ano, muitas famílias veem seus filhos de­sistirem da escola, e ninguém faz nada. Todo mundo considera uma coisa normal uma criança de escola pública não conseguir aprender a ler. Nin­guém se espanta com o número dos que deixam a escola (filhos de pobre, é claro!); ninguém considera isso uma perda social irreversível.

Falta, na verdade, um engajamento da sociedade nos programas de educação de sua comunidade. A escola pública não é coisa do governo. É coisa nossa. É coisa de todos. Nos diz respeito. O desenvolvimento é de todos e para todos. O crescimento não deve ser prerrogativa de quem tem dinheiro. Saber ler e escrever não pode ser um bem disponível apenas para quem pode pagar. A comunidade precisa, portanto, entrar na escola, assumi-la, como alguma coisa que também lhe pertence.

Em suma, a escola tem um papel decisivo na construção de uma so­ciedade que tenha consciência de seus deveres e de seus direitos; entre eles, o de exigir sérias e competentes administrações, para que se deixe a fácil acomodação de achar que "não tem jeito", que "é assim mesmo". Jeito tem; é só a comunidade se dispor a enfrentar, um por um, os problemas, acreditando que as coisas não têm que ser "assim como são". Elas são o que nós quisermos que elas sejam, evidentemente dentro dos limites de nossa contingência humana.

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Tudo isso no âmbito bem mais amplo da escola.

E no âmbito mais específico do ensino de línguas, como o professor poderia promover a formação do cidadão?

Primeiramente, estimulando o senso crítico do aluno por meio de múl­tiplas atividades de análise e de reflexão; instigando a curiosidade, a pro­cura, a pesquisa, a vontade da descoberta, o que implica a não-conformação com o que já está estabelecido; desestimulando, portanto, o simplismo e o dogmatismo com que as questões linguísticas têm sido tratadas.

Do ponto de vista mais estritamente linguístico, o ensino de línguas poderia promover a formação do cidadão:

. fomentando a conscientização do grande significado da linguagem para a construção dos sentidos de todas as coisas;

. centrando-se na exploração dos usos da língua - em todos: nos usos in­formais e nos usos formais, de diferentes gêneros, de diferentes dialetos, - de modo que o aluno possa partilhar do mundo da produção, da circula­ção e da análise da cultura, com destaque, é claro, para a arte literária;

. incentivando toda forma de interação - oral e escrita - como recurso de atuação competente do sujeito nas comunidades (família, trabalho, es­cola, lazer) em que está inserido;

. fomentando a prática da observação, da análise, do questionamento, da reflexão crítica, com a convicção de que conhecer é um processo em cons­tante desenvolvimento e de que não existe um saber pronto, acabado, inalterável;

. estimulando o desenvolvimento de um saber geral, de uma competência lexical, pela ampliação do repertório de informações e da capacidade do usuário para criar, recriar, ressignificar e incorporar novas palavras;

. explicitando as intuições linguísticas já sedimentadas ou ampliando as concepções acerca dos fenômenos específicos aos usos da língua;

. favorecendo a discussão sobre os mitos que se impuseram sobre as lín­guas em geral, sobre a língua portuguesa e sua trajetória histórica nas muitas terras que Portugal colonizou;

. acatando e valorizando a pluralidade linguística que se manifesta nos mais variados falares nacionais, abominando, assim, todo e qualquer resquício de discriminação ou preconceito por este ou aquele modo de falar.

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Por essa linha, é claro, o caráter de plurilinguismo do português usado no Brasil seria positivamente reconhecido e avaliado por professores e alunos, pondo fim aos inúmeros preconceitos que rondam os falares bra­sileiros. Por essa linha, ainda, a gramática desceria do pódio que, simplistamente, ocupou desde "priscas eras". Em seu lugar, ficaria a totalidade da língua; com léxico e gramática; com sua funcionalidade e seu caráter de atividade interativa e discursiva - com tempo, lugar, sujeitos e propósitos comunicativos mais variados.

Subjacente a tudo isto, estaria o desenvolvimento da capacidade de ler e de escrever; numa ascensão constante, pela consciência de que a participação de cada um na vida da comunidade é condição de vida e de progresso individual e coletivo, particular e público. Evidentemente, essa capacidade de ler e de escrever abarca, no momento, a inserção do sujeito no mundo virtual, no mundo da informática, da internet, com suas múlti­plas formas de interação.

E para que esta reflexão não se reduza ao cumprimento de um propó­sito editorial apenas, desejamos que ela possa ecoar:

. no âmbito da formação dos professores de língua, lá onde se tecem os fundamentos; lá onde se forjam os currículos das licenciaturas, dos cursos de magistério e até das pós-graduações;

. no âmbito extra-academia de todas as instâncias dos governos, lá onde se definem as políticas educacionais, os programas de ensino e de avaliação;

. no âmbito da sociedade, no lugar em que cada um de nós está, lá onde pode ter começo a fala legítima dos que se dispõem a reclamar de si, dos outros e dos governos o respeito pela pessoa.

Tudo leva a crer que, por essa forma interativa e discursiva de abordar a língua, se possa viver, dentro da escola, não uma experiência de treino, mas a vivência da atividade verbal e da reflexão sobre suas funções e seus usos. Somente assim, o sujeito dessa atividade pode assumir a condição de interlocutor, com autoria e poder de participação, para, como cidadão, intervir no destino das coisas e do mundo.

O destino das coisas e do mundo, somos nós que traçamos. Nessa aventura, a linguagem tem um poder central.

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Enquanto saber a língua identificar-se com saber um amontoado de nomenclaturas, de clas­sificações e regras estáveis, quase dogmáticas; en­quanto saber essas coisas constituir um parâme­tro de discriminação e exclusão, a escola não terá condições de cumprir seu papel fundamental:

. favorecer a participação consciente, crítica e re­levante das pessoas na construção de um mun­do em que todos possam ter vez e voz.

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De uma forma mais ampla, discuto a intricada questão da gramática e dos muitos equívocos que foram criados em torno dela, em meu livro de 2007, Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. Esse livro pode ser útil a professores, alunos e pais de alunos, em geral.

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o que é o saber, se disso a comunidade não se aproveita?

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PARTEII

O TEXTO

SOB NOVOS OLHARES

capítulo 3

TEXTUALIDADE EGÊNEROSTEXTUAIS: referência para o ensino de línguas

O tema dos gêneros textuais tem sido bastan­te estudado nestes últimos anos e pode apoiar um trabalho de estudo da língua bem mais significati­vo e consistente. Vejamos alguns aspectos implica­dos nesse tema.

1. A dimensão da textualidade como perspectiva de compreensão do fenômeno linguístico

Influências que vieram de muitas direções, prin­cipalmente do campo da pragmática, das perspec­tivas interacionais da linguagem, conduziram a linguística até o âmbito mais amplo da língua como forma de atuação social e prática de interação dialógica, e, a partir daí, até a textualidade. Ou seja, se chegou a dois con­sensos: o de que usar a linguagem é uma forma de agir socialmente, de interagir com os outros, e o de que essas coisas somente acontecem em textos.

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Este texto foi originalmente apresentado na Universidade Federal de Alagoas, Maceió, em 1997, por ocasião do I Congresso Nacional da ABRALIN, na mesa redonda intitulada "Gêneros textuais como prática discursiva e prática social." Para a presente publicação, foram feitas sensíveis complementações.

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Por textualidade, então, se pretende considerar a condição que têm as línguas de somente ocorrerem sob a forma de textos e as propriedades que um conjunto de palavras deve apresentar para poder funcionar co­municativamente.

Quer dizer: falamos ou escrevemos, sempre, em textos. Isso é de uma obviedade tremenda. Mas algumas distorções do fenômeno linguístico, sobretudo aquelas acontecidas dentro das salas de aula, impediram que essa evidência fosse percebida. Por essas distorções, chegou-se a crer que textos são apenas aqueles escritos, ou aqueles literários, ou aqueles mais extensos (uma palavra só nunca poderia constituir um texto!). Con­sequentemente, a frase ocupou o lugar de objeto de estudo e de análise da língua na escola. Pensava-se a língua a partir de frases; exercitava-se a língua a partir de frases.

A chegada ao consenso da textualidade implicou, portanto, uma mu­dança de perspectiva, a qual ampliou sensivelmente o objeto da inves­tigação linguística e a deixou na condição epistemológica de dar conta daquilo que acontece, efetivamente, quando as pessoas falam, ouvem, es­crevem e leem nas mais diferentes situações da vida social. Representou, portanto, um grande passo para a compreensão do que é a linguagem e de seu modo de funcionar.

Entretanto, incluir a textualidade na imensa complexidade linguístico-social em que ela se ma­nifesta, significou, também, sujeitar-se à heteroge­neidade e à fluidez próprias de todos os tipos de atuação humana. Ou seja, por um lado, alargaram- se as perspectivas de apreensão do objeto linguísti­co, mas, por outro, se entrou no corredor movediço das indeterminações e das contingências próprias das práticas sociais. As definições e classificações categóricas, que são possíveis no âmbito da pala­vra e da frase isoladas, foram dando lugar às dependências enunciativas e contextuais. Nessa perspectiva, as palavras e as frases passaram a ganhar pleno sentido somente na medida em que são vistas como partes de tex­tos,