Língua, texto e ensino Outra escola possível
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c) exploração de expressões que desempenham funções de abertura ou de fechamento e de síntese do tema ou de um tópico; d) exploração, ainda, de expressões que permitam, no desenvolvimento do tema, a identificação dos tópicos principais e dos secundários; e) estudos das relações semânticas entre frases, períodos ou parágrafos, tais como as de 'causa e efeito', 'conclusão', 'oposição', 'concessão', 'comparação, exemplificação' e outras, sinalizadas por seus respectivos conectores; f) levantamento de expressões que costumam ocorrer para 'modalizar' o que é dito ou marcar a sequência dos segmentos do texto; g) estudo das convenções ortográficas; h) recapitulação da pontuação; i) normas de paragrafação; j) exploração das opções de título para um comentário opinativo; k) normas gerais de apresentação do gênero em estudo. 69 É possível perceber que se trata de uma sugestão, de uma espécie de programa, centralizado, como disse, em cada unidade, à volta de determinado gênero, o que pode, evidentemente, sofrer qualquer acréscimo ou alteração na dependência das diferentes situações de cada escola, ou dos interesses particulares dos alunos, que podem sugerir um ou outro gênero cuja exploração lhes pareça mais pertinente. A progressão do objeto de estudo, admitida nas grades apresentadas, está também sujeita a alterações, conforme cada situação, conforme as aptidões demonstradas pelos alunos. É importante que o nível de complexidade das leituras, das análises, das produções corresponda ao nível de desenvolvimento dos alunos. Quanto mais alto seu nível de compreensão, mais complexos devem ser os gêneros escolhidos para estudo. Uma atenção deve ser dada ao cuidado de não repetir o estudo do mesmo gênero sem alterar seu grau de complexidade. Também merece atenção a conveniência de se explorar os gêneros tipicamente escolares (ou acadêmicos) - por exemplo, esquema, resumo, resenha, resposta a questões, apresentação de justificativas ou de resultados de uma pesquisa, entre outros. A escola, já que é domínio social, também preenche a condição de lugar de comunicação e, por isso, seleciona um grupo de gêneros orais e escritos que fazem parte de seu cotidiano. Consequentemente, deve explicitar as regras de composição desses gêneros. O bom desempenho dos alunos nesses gêneros também é relevante para, pouco a pouco, criar e reforçar seu interesse por regular ou monitorar, eles mesmos, suas atividades e seus comportamentos com a linguagem. Uma consideração deve ser feita, ainda, ao estudo das convenções ortográficas. Pode-se ver que, em cada unidade, está previsto o estudo dessas convenções. De fato, ele deve perpassar toda a trajetória escolar, sobretudo, no ensino fundamental, partindo-se do pressuposto de que, no ensino médio, a ortografia já seja um conhecimento dominado. Sem deixar de frisar que é importante o domínio das convenções ortográficas, quero chamar a atenção para o atrativo que os erros de ortografia exercem sobre os professores. Se não há cuidado quanto a isso, esses erros tapam os nossos olhos e não vemos mais nada. É natural: eles estão na superfície. 70 Uma das grandes vantagens desse planejamento de estudo dos gêneros estaria em que seria concedido um tempo específico para cada gênero, pondo-o como referência para as decisões quanto a conteúdos e atividades. O texto sairia da sua condição de objeto indefinido, sem feição própria, ou perderia sua identidade escolar, que é ser, simplesmente, exemplificação de uma gramática. Seria, ao contrário, matéria da vida social das pessoas, que, necessariamente, interagem pela enunciação e pelo entendimento de diferentes gêneros textuais. Pode-se perceber que, na explicitação de cada proposta de leitura, está prevista a 'análise' de exemplares do gênero-núcleo apontado. Isso implica que um tempo grande deve ser reservado para que os alunos tragam, de casa e dos contextos por onde circulam, esses exemplares e os analisem na imensa diversidade que, com certeza, eles apresentam. Dessa forma, nem é preciso inventar textos, ou formar frases, para que seja visto como as coisas acontecem quando falamos ou quando escrevemos. Por outro lado, a elaboração dos gêneros permitiria que o professor identificasse, com maior clareza e precisão, em que nível estão os alunos, em suas competências já sedimentadas e em suas dificuldades mais salientes. Não posso deixar de fazer duas observações muito importantes, que dizem respeito ao trabalho com os gêneros orais e ao trabalho com textos poéticos. Em relação ao primeiro ponto, gostaria de esclarecer que, embora, a proposta apresentada esteja centrada nos gêneros escritos, não deixo de reconhecer a extrema importância de que a escola promova uma consistente intervenção didática em relação aos gêneros orais. Um planejamento semelhante ao que propus poderia ser feito para o trabalho em sala de aula com os gêneros orais. Nesse caso, deveriam ter prioridade os gêneros da oralidade própria dos contextos públicos, em geral, mais formais do que aqueles da oralidade em contextos privados. A simples conversação familiar ou entre amigos íntimos mereceria menos atenção do que, por exemplo, a apresentação de um tema para um grupo de ouvintes, pois deveria língua interessar à escola ultrapassar as práticas orais do ... A proposito do ensino dos gêneros, Schneuwly, Dolz e colaboradores (2004) trazem bons encaminhamentos para o trabalho com os gêneros orais na escola. Merece destaque o capitulo 8 sobre a exposição oral. Também pode ser muito útil a consulta a Matêncio (2001) que põe em confronto o estudo da falada e a aula de língua materna. ... 71 cotidiano para alcançar aquelas mais presas às coerções institucionais. A propósito, a análise dos livros didáticos, em geral, tem revelado que o trabalho com os gêneros orais na escola tem-se limitado a conversas, debates, discussões com os colegas ou combinações acerca da elaboração de um trabalho. Nesses limites, os alunos não chegam a tomar consciência de que podem explorar as características convencionais próprias dos gêneros orais, tão diferentes na imensa gama de suas realizações concretas. Também não chegam a desfazer a ideia meio consensual de que as convenções e normas textuais, a escolha certa das palavras, as regras de gramática são coisas do mundo da escrita; não existem para a fala, que é, por isso mesmo, caótica, imprevisível e assistemática. A segunda observação que pretendo fazer concerne à leitura de textos literários, sobretudo de poemas. Não há uma unidade reservada especificamente para essa classe de texto exatamente porque, em nosso entender, ele faz parte de todas as unidades. Ler poemas, melhor dizendo, declamar poemas - a declamação faz parte do gênero - deve ser uma prática diária, algo já previsto na programação do dia, naquele momento de mais concentração e 'gozo'. Isso não é impossível: basta a escola saber criar esses momentos. Pode-se aprender tudo na vida, inclusive a sentir o gosto bom que têm os poemas. Não fica descartada aqui a ideia de que se pode analisar questões linguísticas, em um poema, ou em um outro gênero da escrita literária. Afinal, os textos literários também são feitos com um léxico e uma gramática; o que não tem sentido é reduzir a leitura de um poema, por exemplo, à simples tarefa de identificar em seus versos categorias sintáticas ou morfológicas, sem qualquer consideração ao que isso implica para a construção da própria condição literária do texto. ... Desconfio que quase nenhum gosto, quase nenhuma emoção há em se ler que "Ivo vê a uva"! ... Sem desconsiderar as enormes dificuldades que tornam precárias as condições de trabalho da maioria dos professores, por conta do descaso público em que tem estado a política educacional do país, quero juntar minha voz à de tantos outros que acreditam na validade de um ensino de línguas que favoreça o exercício da interação humana, como forma de ser 72
Que não nos apoiemos nas dificuldades existentes para justificar nenhum tipo de inoperância e de conservadorismo estéril. Pelo contrário, que as dificuldades nos estimulem a lutar pelo fim da escola irrelevante e inócua. ...
IR ALÉM DOS ELEMENTOS? LINGUISTICOS DOTEXTO: um desafio para os interlocutores Entre as muitas propriedades que fazem de um conjunto de palavras um texto, figuram aquelas ligadas aos interlocutores, as quais, na literatura linguística, têm sido denominadas de intencionalidade e de aceitabilidade. A primeira, concerne ao emissor do ato verbal; a segunda, ao destinatário. Ambas, ressaltam o caráter interativo da atividade verbal. ...
Este texto foi originalmente publicado na revista Investigações, n. 3, 1993, P- 41-52, com o título: "A insuficiência dos elementos linguísticos: um desafio para os interlocutores". Como os outros, sofreu algumas alterações. ...
Ocorre que essa nomenclatura - sobretudo o nome da primeira propriedade - presta-se a confusões, pois os mais iniciantes tendem a confundir a intencionalidade com a intenção (o objetivo ou a força ilocucionária) de quem fala ou escreve. O sentido da intencionalidade - conforme postulam os estudiosos da linguística de texto - é outro: refere-se à predisposição do falante para com- portar-se eficientemente em sua atividade verbal, ou seja, para apenas dizer coisas que têm sentido - em passagens coesas e coerentes - e que, sejam, portanto, interpretáveis. Essa intencionalidade representa, pois, a 75 disposição do interlocutor de cooperar com seu parceiro para que ele possa processar, com sucesso, os sentidos e as intenções do que é expresso. Por outro lado, a aceitabilidade corresponde à outra face da moeda: a também predisposição do parceiro para apreender, calcular, captar os sentidos do que é dito pelo outro. Constitui também um esforço de cooperação, no que resulta, para a atividade verbal, a existência de uma cooperação mútua, "um contrato" ou uma via de duas mãos, cujo efeito maior é a comunhão de sentidos e de intenções. Nessa perspectiva, vale a pena relembrar que: . primeiramente, a atividade verbal é uma atividade necessariamente textual; . em segundo lugar, essa atividade não se esgota pelo conjunto dos elementos verbais que a constituem. Conta, entre outros fatores, com a intervenção dos sujeitos participantes que, à partida, se predispõem para produzir e interpretar, de forma coesa e coerente, os eventos linguístico-comunicativos que protagonizam. ...
O ensino da produção e da compreensão da atividade textual ganharia maior relevância e se tornaria mais produtivo se o professor ultrapassasse a abordagem puramente linguística que, de forma geral, tem caracterizado esse ensino. Os parâmetros de uma língua que se basta a si mesma, demasiadamente abstrata - e, por vezes, inteiramente descontextualizada - parecem estar na base de uma ineficiência do ensino, a qual tem sido, por muitos meios, atestada e denunciada. ...
É em direção a este ponto que oriento a presente reflexão. Tenho em mente a urgente e sempre oportuna necessidade de questionar os procedimentos com que se ensina a prática da composição e da compreensão de textos orais e escritos. Por isso, vou estar atenta às orientações de como ir além do estritamente linguístico, para surpreender outros fatores responsáveis por sua relevância comunicativa. ...
Apesar desses interesses, ainda há escolas onde se acredita que o texto é apenas o lugar de se praticar a aplicação da gramática. ...
A atividade verbal, sob qualquer condição, somente se exerce sob o modo da textualidade. Quer dizer, ninguém fala ou escreve, a não ser por meio 76
Nos desdobramentos desse princípio, ganha relevo a noção de que existem propriedades que regulam o exercício da textualidade e especificam os modos de sua relevância linguística e social. Ou seja, um texto não se faz de qualquer jeito; mas é regulado por um conjunto de propriedades, as quais constituem uma rede de relações, ou seja, assumem um caráter inteiramente relacional, de modo que a aplicação de qualquer uma delas revela-se dependente da aplicação das outras do conjunto. Daí por que não se pode aceitar a perspectiva reducionista de teorias que veem o texto como objeto meramente linguístico, dominado, apenas, por regras gramaticais e lexicais, que, embora legítimas, não preenchem as exigências da atuação verbal apropriada e relevante. Começo, pois, por advogar não apenas uma ampliação do objeto linguístico até o domínio do texto, mas, e principalmente, por ressaltar que os elementos linguísticos nele presentes formam apenas parte do conjunto dos fatores que lhe conferem sentido e relevância. Mais especificamente, proponho que o estudo do texto, tão pertinente para a compreensão da interação verbal, seja feito tendo-se em conta a inter-relação que existe entre o linguístico e o extralinguístico em cada atuação verbal. No momento, meu ponto principal de reflexão concerne ao laço entre coesão e coerência - elementos de seu aparato linguistico (cf. Beaugrande& Dressler, 1981) - e a predisposição dos interlocutores para mutuamente cooperarem na produção e na interpretação dos sentidos e das intenções pretendidos em cada oportunidade. ...
Em geral, a preocupação com o entendimento do texto se fixa naquilo que o autor disse, ou seja, no sentido do que e r dito. Pouco se atenta para as intenções com que as coisas são ditas. Na verdade, o sentido é que se conforma à intenção. Ou, a forma como se diz uma coisa está na dependência da intenção que temos ao dizê-la. ...
No âmbito dos estudos sobre a materialidade intenção que temos linguística do texto, têm ganhado evidência as teorias
Dessa vinculação resultam a continuidade e a unidade semânticas necessárias para que a superfície do texto se mostre coerente, tenha sentido e seja interpretável. No entanto, vale sublinhar aqui que não se trata de uma coesão meramente superficial, que deixa o texto, em si mesmo, totalmente autônomo, em relação a outros fatores. Não basta, por exemplo, que, numa sequência de frases, haja unidades que de uma forma ou outra se retomem. A superfície do texto não é, por si mesma, decisiva na determinação da sua pertinência. Construir um texto não implica, simplesmente, juntar palavras ou justapor uma série de frases, por mais bem formadas que estejam. A rede de relações que se estabelece pela coesão é de natureza semântica. Deste modo, os nexos atestáveis na linha da superfície textual sinalizam as relações que, no nível da estrutura profunda, garantem sua legítima continuidade e sua unidade semântica. O que se pretende pelas marcas da coesão superficial é prover e assinalar a continuidade e a unidade conceitual exigidas. Por essas considerações, fica já evidente a correlação entre a coesão e a coerência. Se um texto se faz com palavras, postas não aleatoriamente na sequência de sua superfície, ou, ainda, se o aparato linguístico do texto deve interligar-se, outra razão não existe para isso senão a de assegurar e indicar a continuidade de conceitos e de relações subjacentes àquela superfície. Assim, a exigência de que um texto deve constituir uma unidade semântica fundamenta o uso dos vários recursos coesivos. Um texto falho em elementos coesivos concorre para julgamentos de incoerência e dá a
entender que o locutor parece ter perdido o controle de sua comunicação, como admite Adam, 2008. Coesão e coerência constituem, assim, duas propriedades da matéria textual, as quais, para serem relevantes, devem estar em inteira harmonia e consonância. O plano da superfície, que, conforme vimos, deve estar coesivamente organizado, preenche a função de promover e assinalar a interligação semântica requisitada pela unidade textual.
A dimensão linguística do texto, se é fundamental, é também insuficiente para a determinação de sua relevância sociocomunicativa. Se um texto se faz com palavras, se estas constituem suas instruções mais óbvias, é igualmente verdade que elas - as palavras - não preenchem a totalidade dos requisitos necessários à sua realização. Um texto é resultado de uma atividade exercida por dois ou mais sujeitos, que, numa determinada situação social, interagem; produzem juntos uma peça de comunicação. Logo, as implicações resultantes das intenções e expectativas desses sujeitos constituem, também, elementos do sentido configurado. ... Uma das tarefas que cabe à linguística de texto é definir quais as grandes categorias desses elementos coesivos que nos permitem estabelecer as conexões que abrem ou fecham os diferentes segmentos textuais. A propósito, vale a pena consultar a obra de Jean-Michel Adam (2008), A linguística textual - introdução à análise textual dos discursos. Em mais de um capítulo, o autor trata de questões da coesão e de suas marcas textuais. ... Daí que, conforme sugeri atrás, cuidar da adequada organização dos constituintes linguísticos do texto não esgota as providências necessárias para uma apropriada e relevante interação verbal. Perder de vista outras dimensões textuais pode desvirtuar a compreensão das legítimas condições da atividade comunicativa. Parece oportuno, pois, que se procure ultrapassar a matéria linguística do texto e se apreenda a intervenção, também decisiva, de outros fatores. Entre esses fatores, pretendo destacar aqui 05 interlocutores, na condição de sujeitos que intentam e que aceitam participar da interação, de modo que ela se revista de todo o sucesso possível. A não ser com "segundas intenções", ninguém fala ou escreve de forma a não se fazer entender.
Observações que são feitas em livros de redação podem exemplificar essa visão eminentemente linguística do texto. Por exemplo, quando se diz que se deve evitara repetição de palavras ou o uso de redundâncias, não se deixa uma brecha para que os interlocutores envolvidos na produção desse texto decidam sobre a conveniência de se repetir uma palavra, quantas vezes sejam necessárias, ou de se recorrera uma redundância por mais óbvia que ela possa, em outros contextos, representar. Ou seja, os manuais deveriam mostrar que a última justificativa para usar ou não determinado recurso linguístico está no contexto, está nos sujeitos, conforme suas intenções pretendidas. ...
Proponho, assim, que se considere a inter-relação existente entre a dimensão linguística do texto e a participação cooperativa dos interlocutores. Meu propósito maior é propor que se ultrapasse o reducionismo de um texto que parece ser apenas linguístico, sem enunciador e sem destinatário, um "produto" desvinculado e solto da interação social de que é, inevitavelmente, parte relevante. Em suma, a atividade verbal se efetiva por meio do linguístico, mas sob a intervenção e a regência dos interlocutores, o que constitui condição inalienável de sua real efetivação.
Do lado do interlocutor que toma a palavra (oral ou escrita), existe, em princípio, a predisposição de que sua construção linguística seja coesa e coerente e, enquanto tal, possibilite a expressão dos sentidos e das intenções previstos. Ou seja, qualquer interlocutor em interação se dispõe a dizer, apenas, coisas que fazem algum sentido, isto é, coisas interpretáveis, que sejam, conforme o contexto de atuação, coesas e coerentes. Essa disponibilidade do interlocutor abrange não apenas o propósito prévio de construir uma atividade linguística coesa e coerente, mas também a providência de manter este propósito, no decorrer de toda a interação, pela utilização dos diferentes recursos disponíveis. Por essas considerações, evidencia-se, sem dúvida, a relação da textualidade com a concepção da linguagem enquanto atividade comunicativa, 80 ou seja, enquanto ação empreendida por sujeitos, em contextos de comunicação. Nesta perspectiva, compor um texto é mais do que organizar na linha do tempo, ou sobre o papel, uma sequência de palavras, ainda que sob o cumprimento dos padrões da gramática da língua. Compor um texto é, na verdade, promover uma inter-ação, ao mesmo tempo, linguística e social. Inclui a intromissão de um sujeito, com propósitos prévios e empenhos sucessivos, para que se crie e se mantenha o caráter funcional da produção linguística. Nega-se, assim, qualquer hipótese de passividade ou de alheamento de quem propõe a troca comunicativa, por mais que se considere o teor tácito de seu empenho e de seu envolvimento. Pela admissão dessa intenção do interlocutor de ser coerente, fica evidente a visão ampliada do exercício linguístico, no sentido de que as condições de sua eficiência implicam mais do que seus elementos linguísticos deixam perceber. Por outras palavras, o apelo à predisposição do interlocutor abre um espaço para surpreender a presença de quem produz o texto e, mais ainda, o pressuposto de que quem o produz o faz coesa e coerentemente.
O parceiro da interação comunicativa - o ouvinte ou o leitor - também se dispõem a procurar sentido para o que é dito. Agem assim, exatamente porque pressupõem que a intenção do interlocutor foi a de ser cooperativo e, portanto, interpretável, segundo propõem os linguistas Beaugrande & Dressler, em seu livro de 1981, na p. 29. Yüklə 4,3 Mb. Dostları ilə paylaş:
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