Modern düŞÜnce ve EĞİTİM İÇERİSİnde

MODERN DÜŞÜNCE ve EĞİTİM İÇERİSİNDE

POSTMODERN CAZİBE

Dr. Zekeriyya Uludağ

İnsanın sahip olduğu bilgilerin çok hızlı geliştiği herkes tarafından kabul edilmektedir. Gelişen bilgi anlayışlarına paralel olarak teknolojinin dev adımlarla aşama kaydetmesi, iletişim teknolojisinin dünyayı küçültmesi, globalleşme ve yükselen değerler gibi kavramların oldukça çok tartışılır olması gündeme iki kavramı da beraberinde getirmektedir. Bunlar modern ve postmodern terimleridir.

Özellikle bizde Tanzimat’tan itibaren oldukça sık tartışılan, hala bugüne kadar üzerinde ittifak sağlanamayan kavramın “modern” veya “modernizm” olduğu söylenebilir. Toplumun bütün kesimlerinde tartışılmasına rağmen, üzerinde henüz bir birlik sağlanamayan modern düşünce ile birlikte bilhassa son on yılda bir de postmodern kavramı ortaya atılmış ve tartışılır hale gelmiştir.

Dolayısıyla bu çalışma, tarihi ve güncel boyutu içerisinde iki kavramı genel bir çerçevede ele almayı denerken aynı zamanda eğitim açısından konuya yaklaşacak ve daha sonra yapılacak olan ayrı bir çalışmaya da zemin hazırlayacaktır.

Modern Düşüncenin Tarihsel Boyutu

“İnanmadıkça bilemezsiniz¹” İncil’de geçen bu cümle bütün bir ortaçağın tipik bir örneğini teşkil eder. Okul felsefesi olarak isimlendirilen ortaçağ, yukarıdaki cümlede özünü bulan bilgi anlayışından teolojik dünya görüşüne oradan da ahlak anlayışına varıncaya kadar evrensel bir nizamın kurucusu ve savunucusu olarak kabul edilir. Bu çağın anlayışına göre kâinat, Tanrı tarafından daimi olarak yaratılmaktadır. İlk ve son sebepler yerine sadece var olan nesnelerin anlam ve değerini bulmak insana düşün görev olarak kabul edilirken, bir başka husus ise kurulacak olan evrensel dünya devleti veya “Tanrı Devleti”ne hizmettir. Böyle bir toplum ve devlet ilişkisi içerisinde ahlakın görevi; “emir”leri yerine getirmekti².

Tanrı, insan ve kâinat arasındaki bu ilişki dinî karakterli olmakla beraber aynı zamanda Gellner’in ifadesi ile kendi içinde istikrar örneğidir. Dolayısıyla herkes sahip olduğu bilgiden emindir³. Çünkü, bu düşünce hareketinin arkasında Hıristiyanlığın temel prensipleri ve onları yorumlayan kilise ve antikçağın iki büyük filozofu olan Aristoteles ve hocası Platon vardır. Dolayısıyla şüphe ve endişe yerini otoriteye bırakmıştır. Otorite ise gücünü vahyden aldığını ifade etmektedir.

Modern düşüncenin tarihsel gelişiminin kökleri elbette ki ortaçağda değil antikçağda aranmalıdır. Bizim burada ortaçağdan hareketle yola çıkmamızın sebebi, bu dönemde aklın tamamen dogmanın emrine verilmesidir ki neticede bu hareket “modernitenin sıfır noktası” diye nitelenen Descartes’in cogito ergesum’u yani düşünüyorum öyleyse varım cümlesini⁴ karşısında bulmuştur. Çünkü akıl ortaçağda tamamen Tanrıya yönelmişken, Descartes ile adeta kendi özünü tanımaya, kendi ferdiyeti üzerinde durmaya çalışmıştır. Descartes’in insanlık tarihinde hatta modern düşüncede tek kaynak olmadığı bilinmektedir. Fakat modern düşünce temel prensipleri itibariyle şüpheyi, aklı matematiği ve bilimsel araştırmalarda metodu kendine gaye edinmiş birisi olarak karşımıza çıkar.

İşte böyle bir dünya görüşü otoritenin ortaya çıkardığı disiplin ve nizamdan, aziz sayılan bir hayattan kurtulmayı yeğlerken sınırlamalardan, otoriteden ve dogmalardan kaçınan hatta nefret eden, sınıflara ayrılmış bir toplum yerine sınıfsız bir toplum rüyasıyla, ilâhi hukuk yerine tabii bir hukuk içinde yaşama⁵ idealiyle yanıp tutuşan bir neslin hayat kaynağı olmuştur denebilir.

Artık “bilim adamları ölçülebilir ve nicelleştirilebilir olan maddi cisimlerin temel niteliklerini incelemek uğruna kendilerini tehlikeye atmalıdırlar. Renk, ses, tat ya da koku gibi diğer nitelikler bilimin ülkesine sokulmaması gereken salt zihinsel yansıtmalardır⁶”. Bütün bu düşüncelerin hedefi, gerçeği ortaya koyabilmek içindir⁷. Burada ortaya çıkan zihin ve nesne dünyası farklılaşması Batı düşüncesi geleneğinin değişmeyen bir formu olarak devam edegelmiştir. “Çünkü bilgi sadece zihin gerçekliği aksettirecek şekilde eğitildiğinde elde edilebilir⁸”. Böyle bir bağlamda doğal olarak çift kutuplu bir dünya ortaya çıkmaktadır. Bir tarafta bilgiyi elde etme vasıtası olan zihin veya akıl, diğer tarafta bilginin maddesi olan reel dünya yani nesneler âlemi. Bu ayırımın en belirgin temsilcisi aynı zamanda modern düşüncenin de kurucusu sayılan Descartes’in kartezyen felsefesidir. O, her iki unsurdan da vazgeçmeksizin bunların varlıklarını zorunlu olarak kabul eder ve aynı zamanda bu iki prensibin birbirine karşıt olduklarını dile getirir⁹. Galilee, Copernicus, Kepler ve Newton ile başlayan insana güven ve tabiata yönelik bilimsel hareket matematik-fizik bir yorumla artık Batı düşünce geleneğinin gelişme yönünü şekillendirirken, insanın irade ve hürriyetine olan özlem, ortaçağ karakterinden farklı bir sahaya kayarak gelişmeye başladı. “Din artık bir tabiat teorisi ile tespit edilmediğinden, tabiat, insan ve toplumdan bağımsız olarak yeniden kavramlandırılabilirdi¹⁰”. Her ne kadar rasyonal-determinist bir kozmoloji ve toplum görüşü gelişmekte ise de, Batı kendi ideolojisi içerisinde yeni bir din ve bilimsel gelişmelere paralel tarzda bir ahlâk geliştirmeye çalıştı, denilebilir.

Böylece, teleolojik evren görüşü terk edilirken bunun yerine “amaçsız fiziki bir dünya imajı¹¹” kurulmaya çalışıldı. Descartes ile başlayan düalist anlayış neticede monist bilimsel yaklaşımı veya “üniter perspektifi¹²” ortaya çıkardı.

Elbette böyle bir gelişimin yerinde sayması, kabuğuna çekilmesi beklenemezdi. Çünkü insan ve tabiatla ilgili olan her varlık alanının bir yorumunun yapılması ve buradan hareketle insan, toplum, otorite, hukuk v.s. gibi kavramların da bu monist anlayış içerisinde yeni versiyonlarının yerini alması gerekiyordu.

Bu gelişim neticesinde Batı düşüncesi içerisinde bilginin elde edilmesinde hem emprist hem de zihnin gücüne değer veren farklı düşünürlere rastlamak mümkündür.Ancak A. Touraine’nın modernliğin ne olduğunu belirtirken “akılcı, bilimsel ve idari etkinliğin ürünlerinin yaygınlaştırılması¹³” dediği sürece yaklaşmak ancak deneysel bir bilginin kabul edilmesiyle mümkün olabilirdi.

Bu tip bir çalışma bilgiyi öncelikle deneysel yöntemle elde edilemeyen her kavramı dışlamakla elde edecekti. Çünkü, Tanrıya imandan çok bilimsel deney ve olaylardan çıkarılması gerektiği öne sürülüyordu. Dolayısıyla bu bağlamda öncelikle metafizik reddedilip olgular dünyası kabul görürken, subjektifliği ya da ön yargıya dayalı olduğu ileri sürülen “değerlerden muaf¹⁴” olunması düşünülüyordu. Buna ilave olarak Murphy, T.Hobbes’un görüşlerine istinaden atomistik tarzdaki bu bilginin da duyu izlenimlerinin neticesi olarak ortaya çıkacağını, dolayısıyla atomistik determinizmin kendi içinde bazı şüpheleri taşıdığını, diğer taraftan bunun yine Hobbes’iun “insan insanın kurdudur” düşüncesine paralel olarak insanları kapsamlı bir gerçeklik hakkında iktidarsızlığa sürükleyeceğini, onun için burada ortaya çıkacak olan kargaşayı devletin üstlenerek “büyük belirleyici” rolünü üstlenmesi gerektiğine inandığını belirtmektedir¹⁵. Böyle bir görüş Batı düşüncesinin “üniter” toplum anlayışının da ilk belirtisi olarak karşımıza çıkar.

Aydınlanmanın insanın özgürlüğüne doğru aklın zaferine ve inançların yıkımına ait düşüncenin gelişim çizgisinde “Locke’u, Hobbes’tan uzaklaştıran, siyasal toplumun temelindeki sözleşmenin şiddet ve savaş korkusuna dayandığını savunan salt siyasal bir akıl yürütmeye takılıp kalmamasıdır¹⁶”. Onda böyle bir düşüncenin oluşmasının başlıca nedeni tabula rasa olarak nitelediği insan zihnine ilave olarak “irade özgürlüğü ve eyleme özgürlüğünün” kendisine Tanrı tarafından verilmiş olmasıdır¹⁷.

Bu fikirleri geliştirmek isteyen Locke, a priori fikirleri reddederken, doğuştan geldiği varsayılan kavramları bir nevi hayaletler olarak kabul eder. İnsan zihninin beyaz bir kağıda benzediğini, üzerine bir şeyler yazılmasını beklediğini düşünür. Burada bizi ilgilendiren tek şeyin ise duyumlar olduğunu zihin ve duyum ikilisinin çok karmaşık, salt fikirler ürettiğini ifade ederken kendine mahsus bir emprizmi savunmaktaydı¹⁸.

Aydınlanma ya da modern düşüncenin merkezinde yer alan ve bir tarafta akla dayalı bir bilgiyi diğer tarafta ise üniter bir devlet veya duyumları kontrol eden Tanrısal bir zihnin varlığını kabul eden Hobbes ve Locke gibi Rousseau da Murphy’ye göre kendisini düalizmden kurtaramaz. Toplumsal Sözleşme teorisyeninin de özel iradeyi genel iradeye tabi kılmasının toplum düzeninin özneler arası ilişkilerle kabul edilmiş bağlılıktan ortaya çıkamayacağı, özne veya fert iradesinin toplum yararı doğrultusunda feda edileceği kanaatiyle düalist olduğunu ifade eder.

Aydınlanma hareketi işte böyle bir ortamda doğar. Artık insanın kendisine güveni akla duyulan güvenle eşdeğer kabul edilirken, özgürleşmenin tabiata yönelmekle mümkün olacağı farzedilir¹⁹. Entelektüel bir kültüre yönelen bilgi anlayışı ideali toplumsal alanda eleştirel bir tavır alırken geleneğe ve tanrısal olana gösterdiği tepki ile devrimci bir karakter taşır. Aydınlanma düşünürlerinin geliştirdiği bu anlayışı A. Touraine aydınlanma “ne bir kültür ne de bir toplum tanımı yapar, yeni bir toplum işleme mekanizmalarını aydınlatacağına geleneksel topluma karşı verilen mücadeleleri harekete geçirir²⁰” şeklinde tanımlar.

Toplumsal alanda A. Comte ve E. Durkheim’in açtığı çığır; bir bakıma aydınlanma hareketinin aklı aşarak doğaya yönelmesi gibi ferdi ve psikolojik eğilimlerden uzak kolektif bir ruha yönelir. A. Comte toplumun oluşmasını üç hal kanunu ile açıklamaya çalışırken son safhada pozitif bilimi hakim güç olarak kabul eder. Bilimin yorumsuz olması, her tabakaya kolayca uygulanabilme imkanının varoluşuna inanılması, hakikatin reel olana dayanması gerektiği inancına götürür²¹. Her iki sosyolog da metafizik ilkeleri reddederken, Durkheim’in “gerçeklik toplumdan başka bir şey değildir...Toplum bireyin bilincini aşar²²” şeklindeki sözleriyle toplumsal bir metafizik yapılır.

Böyle bir düşüncenin sonucu olarak modern düşünce ve toplum anlayışı varlıkla ilgili her sahada insani olana yer verilmemesi, değerlerin toplumsal temele indirgenmesi²³” monist, üniter ve oldukçada otoriter bir kimlik kazanır.

Modern Düşüncenin Eğitime Yaklaşımı

Burada bir eğitim tarihi yapmak istemiyoruz. Ancak postmodern cazibeye yol açan, eğitimdeki temel karakteristikler itibariyle konuya satırbaşları ile de olsa temas etmekte yarar görülmüştür.

Rönesansla başlayan insana dönüş hareketi her ne kadar eğitim alanında antikçağa bir özlemi canlandırmışsa da yine de modern eğitim anlayışına doğru atılan bir adım olarak ortaya çıkarken genel özelliği itibariyle aristokrat niteliktedir²⁴.

Aydınlanma hareketi ile başlayan modern düşünce en ateşleyici gücünü akla güven, doğaya yönelme, geleneğe ve Tanrısal olana tepkide bulurken, Fransız aydınlanmasının da tesiri ile rönesansta ortaya çıkmaya başlayan mekanist-determinist bilim anlayışını ön planda tutarak böyle bir anlayışın yardımı ile toplumun fertlerini bir arada tutmaya ve “yarar” ilkesi etrafında birleştirme yoluna gitmiştir.

İşte böyle bir idealin “aydınlanmış bir despotun, bir halk devriminin ya da yönetici bir grubun eseri değil; bizzat aklın, dolayısıyla da, özellikle bilim, teknoloji ve eğitimin eseri...²⁵”olacağına inanılmıştır.

Dolayısıyla 17. ve 18. yüzyıllar bir “eğitim çağı” olmuştur. Bütün gaye yukarıdaki ideale uygun bir toplum ortaya çıkarmak içindir. Rasyonalist ve naturalist bir eğitim ideali adeta bu devrin ideali haline gelmiştir. Buradan hareketle modern toplum için önerilen, “toplum için geçerli olan birey için de geçerlidir” cümlesine ilave olarak fert için eğitimi “kendisini, hem ailenin hem de bizzat kendi tutkularının dayattığı, dar, akılcı olmayan görüşten kurtarıp akılcı bilgiye ve aklın eylemini örgütleyen bir topluma katılmaya açılmasını sağlayan bir disiplin²⁶” olarak tanımlamak mümkündür.

17. yüzyıl İngiliz aydınlarının temsilcisi J.Locke modern eğitim anlayışına doğru açılan yolda “daha önce duyumda olmayan hiçbir şey, insan zihninde mevcut değildi²⁷” diyerek açtığı çığırda naturalist eğitim anlayışına yönelirken Fransız aydınlanmasının önde gelen isimlerinden J.J.Rousseau’yu hazırlar. Genel hareketlerden değil ferdin duyumlarından hareket eden Locke ferdiyetçi ve hürriyetçi bir görüşe yönelirken ferdiyetçilikten hareket edip naturalist eğitim anlayışını hazırlayan düşüncesi bir bakıma aydınlanmanın tabiata yönelme ve hakikati orada arayıp bulma teşebbüsüne de uygundur²⁸”. O, eğitim konusunda insanda tabiatın kendiliğinden verdiği şeylerin dışında bir yönlendirmeye ve davranış değişikliğine yöneltmenin karşısına çıkar. Çünkü insan denen varlık ona göre, bir hayalet veya idare edilecek bir kukla olmayıp aksine kanlı canlı bir varlıktır. Öncelikle buradan hareket etmenin uygun olacağını hele hele dışarıdan baskı aracı olan bir otoritenin kullanılmasının fevkalade yanlış olduğunu ileri sürer²⁹.

Fransız aydınlanmasının dünyaca ünlü “Toplumsal Sözleşme” yazarı J.J.Rousseau, düzenin sağlanması, doğaya uyumun kurulması toplumdaki eşitsizliklerin giderilmesi konusunda içinde bulunduğu ortamı eleştirirken eğitimin amacının; toplumsallaşma kabiliyeti olan, aklı selim sahibi tabii ve iyi bir insan yetiştirmek olduğunu ifade eder. Böyle bir düşüncenin modern düşünceyi eleştirmek olduğunu ifade eden A. Touraine bu aydınlanma felsefesinin aşılmasıdır ama aydınca aşılmasıdır diye de ilave eder³⁰. Bir başka ifade ile “insanın artık teleolojik olarak standartlaştırılamayan belirlenmesini ilk defa Rousseau’nun³¹” kaleme aldığı bu düşüncelerini ise meşhur “Emil” isimli kitabında açıkladığını söyleyebiliriz.

Bu düşünceden itibaren farklı felsefi teorilere dayanan farklı eğitim anlayışlarını görmek mümkündür. Ancak biz burada sadece modern düşünce ve onun eğitim alanındaki yorumlarına dikkat çekmek istedik. Burada kısaca belirtmek gerekirse; Rönesansla birlikte başlayıp gelişen ve antikçağ ile ilişkili olan özellikle de 17. ve 18. yüzyıllardan itibaren oldukça rağbet gören; nesnel bilim anlayışı geliştirmek, evrensel bir ahlak ve yasa ile özerk bir sanat geliştirme, buna bağlı olarak bu faaliyetlerin ancak eğitim vasıtasıyla kitlelere ulaştırılabileceğine inanılan, dünyanın mutluluğunun sağlanmasına vasıta olacağına inanılmaktaydı³². Bu düşünce şekli çok az farklılıklarla beraber günümüzde de devam etmektedir.

Postmodern Cazibe

Postmodern kavramıyla birlikte son on yıllar içinde özellikle entelektüel dünyada yeni bir tartışma başladı. Henüz ne olduğu kesin anlaşılamayan bu kavram bazılarına göre “virüs³³” bazılarına göre “korkunç bir hayalet³⁴” olarak isimlendirilmekle beraber, insanın aklını karıştıran biraz da korkudan bu yeni terim siyasetten kültüre, felsefeden mimariye, sanattan coğrafyaya kadar her sahada boy göstermeye başlamıştır.

Öncelikle modernliğe bir tepki olarak ortaya çıkan postmodern kavramı modern kelimesine modern düşüncenin veya zamanın bittiği anlamına gelen “post” kelimesi eklenerek yapılmış olan bir terimdir. XX. Yüzyılın başlarında çeşitli vesilelerle kullanılmış olsa dahi, modern çağın bittiği anlamında 1939 yılında “Bir Tarih Araştırması” isimli kitapta A.Tonybee tarafından kullanılır³⁵.

Rönesanstan bu yana gelişen modern düşüncenin sona ermesi ve postmodernistlerin ifadesi ile “genç zamanın yani içinde bulunduğumuz zamanın dramatik bir değişimini yani bir tür çağın başlangıcını³⁶” işaret eden postmodern düşünce yukarıda da ifade edildiği gibi Batı düşüncesinin tek, biricik hakikat olan bilimsel nesnellik faraziyesinin bir sorgulaması olarak ortaya çıkar. Postmodernistler, modern düşüncenin düalist yapısına dikkat çekerken, “bilen ile bilinen arasındaki uçurum³⁷”un gittikçe arttığını, böyle bir anlayışla bunun ortadan kaldırılamayacağı konusunu dile getirmektedirler.

Onları böyle bir aşamaya getiren gelişmelerin yine Batı düşüncesi içerisinde özellikle de bilim, kültür ve sanat faaliyetlerindeki değişimler içerisinde meydana geldiğini söyleyebiliriz. Postmodern hareket kendisini başlangıçta mimari, sanat ve kültürel alanlarda ifade etme imkanı bulduğundan, sanki bilimsel değilmiş gibi ortaya çıkan imaja karşılık, H.Gudjons “bilakis o ilmi ve felsefi sahada söz konusudur³⁸” diyerek yukarıdaki ifadeleri tasdik eder gibidir.

Modernliğin Bünyesel Çözümü

Modernlik ve postmodernlik arasındaki çelişme nereden kaynaklanmaktadır? Acaba bu sadece entelektüel kavga mıdır? Yoksa toplumsal hayatın bizzat özünde var olan bir değişimin sonucu mudur?

Her ne kadar postmodernizm öncelikle sanatsal ve özellikle mimaride³⁹ ortaya çıkmışsa da kültürel ve endüstriyel devrimler üzerinde yoğunlaşırken pozitivizm, rasyonellik ve buna paralel tekniklerin gelişmesiyle standartlaşan eşyanın üretilmesi artan bir belirsizliği, buna karşılık toplumsal çeşitlilik ve parçalılığı yani bir plüralizmi ortaya çıkardığı da ileri sürülmektedir⁴⁰.

Özellikle bilimde Galilee ve Newton ile başlayan gelişmeler determinist bir anlayışı ortaya çıkarmış olmasına karşılık Alman fizikçi W.Heisenberg ile başlayan yeni çalışmalar, epistemolojik açıdan bilen ve bilinen arasında kesin ve mantıki bir ilişkinin olmadığı⁴¹ şeklindeki açıklamalar pozitivist bilim anlayışını temelinden sarsmıştı. İşte postmodern bilim anlayışını savunanlar pozitivist bilimi bir nevi “metafizik spekülasyona” benzeterek bunun yerine “toplumsal olarak oluşturulan olgularla ilgilendiler. Ne yazık ki olguların keşfi bir zamanlar düşünüldüğü gibi yalnızca teknik hünerlere dayanmıyordu⁴²”.

Buradan hareketle yani mikro-fizikteki gelişmeleri takiben ortaya çıkan epistemelojik belirsizlik, postmodern düşünürlerce, görecelik’in gündeme getirilmesine yol açmıştır. E.Gellner, karşı olduğu bu hareketin bu alandaki durumunu “postmodernizm, hiç değilse göreceliği yeğlemesinde açıktır ve tek, kapsayıcı, nesnel, dışsal ya da aşkınsal doğruluk tasarımına diş bilemektedir⁴³” sözleriyle açıklar.

Böylece modern düşüncenin özellikle aydınlanmadan itibaren kitlelere sunduğu evrensel, değişmez ve nesnel dünya tasavvurunu ve insanı bu tür bilgiyle anlama imkanı da bir bakıma sarsılmaktaydı, denilebilir.

İnsanın özünün tamamiyle toplumsal olduğunu ileri süren modern toplum anlayışından Keynes’in ortaya koyduğu ekonomik faaliyetlere kadar bir dizi görüşü eleştiren postmodern anlayış, nesnellikle beraber standartlaştırma düşüncelerine de şiddetle karşı çıkarken “postmodern kültürde toplumun bir totalite veya mükemmel sistem olduğu fikri terkedildi⁴⁴” denmektedir.

Kültürel ve toplumsal prensipler yumağının birer parçası olarak anlaşılan Tanrı, din ve ahlak konusunda da postmodernistler nihilist bir görüşe sahiptirler. Nietzche’nin “Tanrı öldü” deyişinden hareketle, izafiyetçi bir plüralizm müdafaasını yapmaktadırlar. Onlar, öncelikle değerlerin gerçeklere dayandığını, değerlerle kirlenen Tanrının gücünün azaldığını, Tanrısal olan eğer böylece dünyayı aşamıyorsa kutsalın ancak deneyde ortaya çıktığını, dolayısıyla bir meta-söylem olan Tanrının bu durumunu kaybettiğini, toplumsal olanın bundan sonra kendi kendini kabul ettirdiğini neticede her şeyin mümkün olabileceğini⁴⁵ ileri sürmektedirler.

Böylece “Tanrının ölümü”nü ilan eden Nietzche ile birlikte dini, toplumsal problemleri çözmede insani bir keşif olarak gören postmodernistler; dine sadece toplumu bir arada tutmada bazı görevleri vererek dine ve onun varlığına sanki karşı çıkıyorlarmış gibi bir tavrı yaratarak ve biraz daha ileri giderek dinin bir kurtuluş politikası olabileceğini iddia ederler. Çünkü onlara göre gerçek bir dindar toplumsal adaletsizliğe müsamaha göstermeyecektir. Hatta Meltz ve Moltmann gibi yazarlar dinin toplumsal politikalara vicdan sağlaması gerektiğini ifade ederlerken yukarıdaki düşünceleri kuvvetlendirmeye çalışırlar⁴⁶.

İnsan davranışlarını yönlendiren, iyi-kötü kavramlarının incelendiği alan olan ahlak problemini varoluşçu bir bakışla ele alan postmodernizm “sorumluluk” kavramını atikin temeline yerleştirmektedir. Buradaki sorumluluk tamamen insani bir müdalahale olarak kabul edilirken, ahlakın prensiplerinin ilahi olmayan temellere dayanması gerektiğini öne sürerler. Geleneksel anlayış içerisinde iyi-kötü ya da yanlış-doğru eylelerin “olumsal olmayan standartlardan” çıktığı kabul edilirken, postmodern etikin ise, kişiler arası saygıdan kaynaklandığını, insan davranışlarında “davranışsal manda”nın yani buyrukların, emirlerin kabul edilemeyeceğini ifade etmektedirler⁴⁷.

Ahlakın din ve değer boyutunu görmezlikten gelen bilimin evrensel yönü olan nesnelliği; görecelik temeline oturtmaya her şeyi toplumsal bağlamda ele almaya çalışan postmodernistlerin bu ilişkileri kurmada çıkış noktası ne olacaktır? Yani birey ve toplumu, bir başka ifadeyle yukarıda ifade ettiğimiz bilen ve bilinen arasındaki düalizmi nasıl ortadan kaldırabilecek ve bunu hangi metotla sağlayabilecektir?

Bu ekolün önde gelen savunucularından J.F.Lyotard “meta anlatılara yönelik inanılmazlık⁴⁸” olarak kabul ettiği postmodernin “gözlenebilen toplumsal dil hareketlerinden mürekkeptir⁴⁹” ifadesinden hareketle akıl tarafından getirilen standartlaşmaya karşı, semiyotik çok merkezliliği yani nesnellik yerine yorumsamaya yönelik bir metodu benimserlerken, anlamın yaratıcılığın bir ürünü olabileceğini kabul ederler⁵⁰.

“Varolan, kendini açığa vuran görünüşler dizini...⁵¹” dir şeklinde bir düşünce geliştiren varoluşçu ekole eş değer bir varlık anlayışına sahip olan postmodernistler, metafiziksel veya öze sahip olan bir varlık anlayışı yerine, tecrübe etmemiz için bizim yaratmamızı gerektiren şey⁵²” olarak gördükleri varlığın sadece dinsel ifadelerde, kendini ortaya koyabileceği düşüncesine sahiptirler. İnsanın bütün varlığı “dünyada olmaktır” diyen Heidegger, insanı bedenle, varoluşu ve yokoluşu burada birleştiren ‘ben’i bilincin temel öğesi olarak kabul ederken postmodern insan anlayışını da hazırlar⁵³.

Dünyada varoluşun farkına varan, kendi kendini yöneten ve sorumlu olan varlık yani insan, postmodern bir toplum içinde yeni bir rehabilitizasyonu ileri sürerken modern düşüncenin ortaya çıkardığı çağdaş toplumun kurumlarına da eleştiriler getirmektedir.

Toplumsal güçlerin metafizik prensiplerle meşrulaştırılamayacağını, çünkü kurumların ihtiyaç giderici olduğu kabul edilirken, kurumların sadece uyguladıkları kuralların devamına hizmet ettiklerini, programların, tekniklerin, işlemlerle ilgili sorunların temel problemi gölgelediğini dolayısıyla kurumların kişileri birleştiren diyaloga göre kurulması gerektiğini, bir başka ifadeyle “kendi kendini yöneten” kurum kavramı üzerinde yeniden düşünülmesini ileri sürmektedirler⁵⁴.

Çağdaş toplumun rasyonel bir şekilde varlığını devam ettirebilmek, hayatı kolaylaştırabilmek bir başka ifade ile düzeni sağlayabilmek için teşkil ettiği müesseseler bir taraftan hukuki otorite kavramını ortaya koyarken diğer taraftan psikolojik yönü ağır basan bir başka otoriteyi de gündeme getirmiştir⁵⁵. Ancak otorite kavramı modern düşünceyle birlikte ortaya atılmış toplum ve insanı yönetici bir düşünce olmayıp, devlet gibi metafizik bir kavram⁵⁶ olduğu ifade edilebilir.

Modernitede insanların yapısal zorunlulukların taşıyıcısı durumunda olduklarını iler süren postmodernistler, mekanik olarak üretilen enformasyonun bilgi sayesinde nesnel bir güce ulaştığını, bilgi alanlarının farklılaşmasına rağmen neticede bir bağımsızlık ideolojisinin ortaya çıktığını, bunun ise insanın özgürlüğünden uzaklaşma hatta bir kaçış olarak yorumlanabileceğini, böyle bir durumda “ben”in kendi varoluşunun farkına varamadığını düşünmektedirler. Bu ise, kapitalist sistemin tabii bir sonucu olarak kabul edilir. J.W.Murphy, E.Fromm’dan alıntı yaparak bunun “insan kendisini kendi güçlerinin ve zenginliğinin aktif taşıyıcısı olarak görmez; daha çok kendi dışındaki güçlere, yaşayan özünü yansıttığı şeylere bağlı güçsüz bir şey olarak görür” şeklinde ortaya koyarken bu nesnelere köleliği Fromm’un putperestlik olarak yorumladığını da hatırlatmaktadır⁵⁷.

Postmodern durum tespitini burada daha fazla uzatmadan, ortaya koymaya çalıştığmız prensipler ışığı altında eğitim sahasında postmodern bir cazibenin genel yapısına ana hatları ile kısaca temas etmek yararlı olacaktır.

Postmodern Eğitim/Pedagoji Düşüncesi

Çalışmamızın başından itibaren modern düşünce ve onun karşısında postmodern tahriki ana hatlarıyla ortaya koymaya çalıştık. Acaba oldukça kısa bir geçmişe sahip olan postmodern cazibe ya da tahrikin eğitim hakkında bir bakış tarzı var mıdır? Modern düşünceye karşı olduklarını çeşitli şekillerde ve müteaddit defalar dile getiren postmodernistler, nasıl bir eğitim istemekte ve modern eğitime nerede karşı çıkmaktadırlar?

Takdir edilir ki modern ve postmodern arasındaki tartışma oldukça yenidir. Bu konudaki çabalar her zaman için kendisine sağlam bir zemin bulamayabilir. Çünkü tartışma hala devam etmektedir ve saha oldukça kaygan bir zemine benzemektedir.

Postmodern pedagoji, her şeyden önce postmodern hareketin modern düşünceye karşı çıkışı gibi modern eğitim anlayışına karşı çıkmakta, bu eğitim faaliyetinin kendi içinde çürüdüğünü iddia etmektedir. K.F.Göstemeyer bu konuda D.Lenzen’e dayanarak; “hakları haiz kılınan bilim ve eğitim bilimi, geçici olarak genel bir şekilde henüz kabul edilmese de aksi tespit edilemez şekilde başarısızlığa uğramışlardır⁵⁸”demektedir.

Pedagoji ve/veya eğitimde postmodern tartışmayı başlattığı ifade edilen D.Lenzen öncelikle Kant’ın sadece sanatsal değil aynı zamanda planlı bir pedagojiye yani sistematik bir pedagojiye ihtiyaç vardır, sözünden hareketle ona karşı çıkar. Sanatın kaynağının ve sürekliliğinin hem mekanik hem de kararlı olduğunu ifade eden Lenzen eğitim sanatının ise, sadece mekanik olarak icra edildiğini savunurken Kant’ın eğitim anlayışının sadece “kararlılık” ya da hukukilik temeline dayandığını bunun karşısındaki “doğal eğitimi” unuttuğunu belirtir. Dolayısıyla eğitim veya pedagoji bünyesinde bir çok hataları barındırmaktadır. Eğer eğitim insanın doğasını hedeflere ulaştıracak şekilde geliştirmek istiyorsa bilime dönüştürülmek zorundadır. Aksi takdirde, her kuşak diğerinin kurduğunu yıkmak isteyecektir⁵⁹, görüşündedir.

Postmodern pedagoji öncülerinden Göstemeyer, güncel dünyanın somutlaştırılmasının ve ortaklaştırılmasının insanlarda sadece duygu yoksulluğuna ve uydurma iletişime yol açmakla kalmadığını aksine narsist büyük fantezileri ve egoculuğun bireyselliğine yol açtığını belirtirken, geleneksel çocukluktan uzaklaşmayı vurgulamaktadır.

Yukarıda belirttiğimiz gibi birçoklarının ifade ettiği “modern projenin” yıkıldığını ve sona erdiğini postmodernist anlayışla ifade etmeye çalışmıştık. İşte böyle bir düşünceden hareketle onlar eğitimin “objektif zaman” yapısının parçalandığını, gelenekselin çöküşünü ailedeki değişimlere ve buradaki mümkünü olabilecek plüralist anlayışları dile getirirken, değişime uğrayan eğitim kurumlarının klasik nesil tutumlarının manalandıran karakterinden uzaklaştığını da ilave ederek özellikle sosyal bilimlerde, bir zamanlar gelişme ve başarıları övülmüş dahi olsa şimdilerde fazla yük altında kalmış olmanın ezikliğini basit bir takım sağlamlaştırma yollarıyla denediğini belirtirken hem bu sahalarda hem de eğitim alanında bir değişimin olduğunu belirtmeye çalışıyor⁶⁰.

Burada, meydana gelen bu değişikliklerin ve toplumsal yapıdaki değişimlerin bir analizini yapmayıp bunu bir başka çalışmaya bırakarak sadece postmodern bir pedagojinin hedefleri üzerinde durarak konuyu bitirmek istiyoruz.

Postmodern pedagoji her şeyden önce eğitim biliminde varolan önceden tespit edilen bir hedefi veya gayeyi ortadan kaldırmayı amaçlar. Onlar için belirlenmiş her hedef bir zorunluluktur ve sınırlamadır. Bu ise eğitimi standartlaştırarak köhneleşmeye yol açmaktadır. Böyle bir görüşü ise D.Lenzen ve H.Peukert’in açık bir şekilde ortaya koyduklarını ifade eden H.Gudjons, onların aynı zamanda bu açıdan epey mesafe kat ettiklerini de kaydeder⁶¹.

Lenzen öncelikle sistematik pedagoji veya eğitim bilimindeki işaret veya göstergelerden hareket eder. Gösterge ile gerçek arasındaki bir ilişkinin şimdiye kadar kurulamadığını belirtirken pratikte bulunanın daima hiper-realite olarak kaldığını belirtir. Sondan önceki sistematik pedagoji dediği eğitim bilimi için; Blummenberg’in “Kitap metaferi”nden faydalanarak “kitaplar ve arasına” nasıl eski bir düşmanlık oturtulmuşsa eğitim biliminde de ortada olan işaretlerle gerçek arasına böyle bir çizgi çekilmiştir. Sistematik pedagoji bilim yardımıyla bir Disneyland yaratmaktadır, diyerek aradaki çelişkiyi ortaya koymaya çalışır⁶². Ona göre bugün ilim tarafından üretilen bir armudun sentetik tadı, pratikte tabii armuttan daha gerçekmiş gibi gösterilmektedir ki bu hiper gerçekliktir⁶³.

Bu görüşlere ilave olarak postmodern pedagojinin teorisyeni D.Lenzen kelime anlamı olarak eğitimle geri dönen meşguliyet ve onunla bütünleşen, ilişkilendirilen ilmi parçalar olarak kabul ettiği “Refleksif Bir Eğitim Bilimi”ni savunur ve onu üç temel üzerine oturtur: Teknik olarak kabul edilen ve teknolojik gelişmelerle yakından bağlantılı olan bir eğitim bilimi, ikinci olarak felsefi anlamda eğitim bilimi gibi eğitim görevlilerinin pratik kavrayışında ve son olarak eğitimde 1968 den beri varolan hukuki eşitlik olarak eğitim ve onun eleştirel eğitim bilimindeki teorik karşılığına dayanması⁶⁴.

Eğitim biliminin teorisine ve hedeflerine ait bir takım sorulardan hareket eden H.Peukert ise Humboldt’tan Marks’a kadar eğitim biliminin yabancılaşmadan ortaya çıkması gereken yeni hayat anlayışına alternatifler arayarak toplumsal gelişmenin ilerlemesi ve kendi kendini dejenere etmesine karşı bir protesto olarak modern eğitim düşüncesinin daima kendi kendini eleştirdiğini, bu bakımdan eğitim teorilerinin hiçbiri şekilde tamamlanamadığını dile getirir. Buna ilave olarak Peukert çağdaş eğitim biliminin aşağıdaki soruları bu bağlamda cevaplandırması gerekir diye ekler:

1-Reşit ve reşit olmayanlara yardım etmek için karşılıklı etkileşim olarak eğitim nasıl başarılı olabilir?

2-Eğitim bilimi, eğitim ve öğretimin bir teorisi olarak bu taleplerin temelinde nasıl geliştirilir?

3-Onun alt sistemi ve toplumun teorisine ait ilişkide nasıl durulabilir?⁶⁵

Diğer postmodernistler gibi Peukert de gerçek üzerine düşüncelerini yoğunlaştırırken adeta Lenzen gibi düşünerek medyanın bir kültür endüstrisi yolunda gerçekliği saptırmasına, parçalamasına hatta hayalileştirmesine atıfta bulunmaktadır.

Toplumsal değişimin yanında bu esnada ortaya çıkacak olan yükselen değerlerin korunması, geliştirilmesi ve moral yansımaları kendini idare etmede demokratik müesseselerin kurulması, kendi kendini tahrip eden eğilimlerin önlenmesi hürriyeti ortadan kaldırmayı değil onu garanti etmeyi başarıp başaramayacağımıza da dikkat çekmektedir⁶⁶.

Pedagojinin, gelişen ve büyük bir değişim geçiren toplumda talepleri elbette sadece teori analizlerinde kalmayıp aynı zamanda pratikte ve aktüel olaylara ait taleplerinin de olduğunu vurgulamak gerekir. Burada H.Gudjons’a dayanarak bunları şöylece sıralayabiliriz:

Çevre tahribi ve global iklim değişiklikleri gibi ekolojik problemler bu alanda yeni bilgi anlayışlarını ve araştırmalarını ortaya çıkarmaktadır. Ekolojik konu ile dolaylı ya da dolaysız ilişkinin barışa doğru atılacak pedagojik bir adım olduğu kabul edilmektedir. Ayrıca üçüncü dünyanın pedagojik problemleri aynı şekilde ilgi çekmeye devam etmektedir. Dolayısıyla evrensel bir kültür eğitimi kendini postmodernistlere göre, zorunlu olarak hissettirmektedir.

Postmodern pedagojiyi ilgilendiren problemler arasında “seksüel pedagoji ve AIDS”, “cinsiyet problemi” ve “boş zaman ve sağlık” gibi önemli konuları saymak mümkündür⁶⁷.

Sona doğru şunu belirtmek gerekir ki, insan düşüncesi ve global olarak toplumlarda büyük bir değişim yaşanmaktadır. Teknolojik gelişmeleri de buna ilave edecek olursak pedagoji veya eğitimdeki bilginin ilerleyişi daha da artacaktır, denilebilir. Gelecek zamanlarda, Lyotard’ın ifadesi ile bilgisayarların eğitimde kullanılmalarıyla bilginin ekonomik bir meta gibi alınıp-satılabileceğini de düşünülmektedir⁶⁸.

Sonuç

Bu çalışmamızda başlangıcından günümüze hem modern düşüncenin ve eğitimin hem de postmodernin temel prensipleri bakımından bir tespitini yapmayı denedik. Bilhassa birinci bölümle ilgili tespitlerimiz orijinaliteden öte postmoderne geçişe bir hazırlık olarak düşünülmelidir.

İkinci bölüm yani postmodern hareketlerle ilgili son on yıllar içinde hem Türkiye’de hem de dünyada oldukça fazla yazılmış olmasına rağmen henüz ne olduğu tartışılmaktadır. O, modern düşünceyi bitiren yeni bir bakış açısı mıdır yoksa modern düşüncenin bir devamı veya aksamaları gösteren bir düşünce hareketi midir? Bu konuda kesin bir hüküm vermenin henüz erken olduğu görüşü bu alanda daha tutarlı gibi görünmektedir. Buna rağmen yine de bu konu üzerinde araştırma ve tartışmalarda devam edecektir.

Postmodernin, modern düşünceye karşı yönelttiği, bilimin nesnelliği yerine izafiyetin geçtiği, pluralizmin arttığı, kültürel çoğulculuğa rağmen dinin toplumsal politikalara vicdan sağladığı, sorumluluk ve kendi kendini yönetme gibi kavramlardan hareketle standardizasyona ve merkezi yönetimlere karşı çıkmaları v.s. gibi teorik konular kolayca kabul edilebilir gibi görünmemektedir.

Kabul edileceği gibi eğitim biliminin konusu olan eğitim davası hem teorik açıdan zor hem de uygulama açısından uzun bir zaman dilimini kapsar. Bununla beraber politik, hukuksal, toplumsal ve bireysel zorlukları da dikkate alarak zorluklar biraz daha anlaşılabilir. Hızlı değişimlere bu sahada yetişmek, anında problemi çözmek mümkün olmayabilir. Hatta zaman zaman kitapta yazılan ile gerçek arasında büyük farklar olduğu da bir realite olabilir.

Ancak eğitim ya da pedagoji ortaya çıkan yeni anlayış veya kabuller de görmezlikten gelemez. Toplumsal barışı sağlama yönünde atılacak her adım, insanlar arasındaki barışı ve hoşgörüyü temin etmede eğitim yoluyla genç nesillere yol gösterici olacaktır.

Bu konuda eğitim alanında çalışan uzmanların ortaya çıkan yeni durumlar karşısında tavır takınmaları da kaçınılmaz bur sorumluluk olmaktadır. Her ne kadar postmodern kavramı hala tartışılıyorsa da bu düşünce taraftarlarınca üzerinde durulan konular sadece onları ilgilendirmeyip bütün insanlığın hassasiyetle üzerinde durması gereken problemler olarak karşımıza çıkmaktadır.

1 ) Armağan, M.; Gelenek ve Modernlik Arasında, İnsan Yayınları, İstanbul, 1995, s. 19.

2 ) Gökberk, M.; Felsefe Tarihi, Bilgi Yayınevi, İstanbul, 1966, s.147-168.

3 ) Magee, B.; Yeni Düşün Adamları,(Baskıya Haz. Mete Tuncay), Birey ve Toplum Yayınevi, Ankara, s.349.

4 ) Bk. Armağan; a.g.e., s.25.

5 ) Bk. Hazard, P.; Batı Düşüncesindeki Büyük Değişme,(Çev.Erol Güngör), Tur Yayınları, İstanbul, 1981, s.17.

6 ) Capra, F.; Batı Düşüncesinde Dönüm Noktası(çev.Mustafa Armağan), İnsan Yayınları, İstanbul, 1989, s.53.

7 ) Bk.Murphy, J.W.; Postmodern Toplumsal Analiz ve Postmodern Eleştiri(çev.Hüsamettin Aslan) Eti Kitapları, İstanbul 1995, s. 9.

8 ) Murphy; a.g.e., s. 9.

9 ) Bk. Weber, A.; Felsefe Tarihi(çev.Vehbi Eralp) Remzi Kitabevi, İstanbul 1964, s.220; Capra;a.g.e., s. 59-61.

10 ) Synder, L.Daniel; “Batı Geleneği Nedir”, Kutsalın Peşinde (Çev.S.Erol Gündüz). İnsan Yayınları, İstanbul 1995, s.198.

11 ) Synder; a.g.e., s.198.

12 ) Synder; a.g.e., s.198.

13 ) Touraine, Alaine; Modernliğin Eleştirisi(çev.Hülya Tufan), Yapı Kredi Yayınları, İstanbul 1994, s.23.

14 ) Murphy; a.g.e., s. 22.

15 ) Murphy; a.g.e., s. 22-23.

16 ) Touraine; Modernliğin Eleştirisi, s. 66.

17 ) Bk. Touraine; Modernliğin Eleştirisi, s. 65.

18 ) Bk.Hazard; Batı Düşüncesinde Büyük Değ., s. 248-259.

19 ) Bk. Gökberk; Felsefe Tarihi, s. 335-339.

20 ) Touraine; a.g.e., s.33.

21 ) Bk. Murphy; a.g.e., s. 26-29.

22 ) Aktaran Murphy; a.g.e., s. 28.

23 ) Krş. Bolay, S.Hayri; “Pozitivizm ve Pragmatizmin Türk Milli Eğitimen Etkiler”, Türkiye 1. Eğ. Fels. Kongresi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fak., Van, s. 278-279.

24 ) Bk. Aytaç, Kemal; Avrupa Eğitim Tarihi, Ankara Üniversitesi Yay., Ankara 1980, s. 99-102.

25 ) Touraine; a.g.e., s. 25.

26 ) Touraine; a.g.e., s. 26.

27 ) Aktaran Aytaç; a.g.e., s. 168.

28 ) Geniş Bilgi için bk. Aytaç, a.g.e., s. 169-173. Binbaşıoğlu, Cavit; Eğitim Düşüncesi Tarihi, Binbaşıoğlu Yayınları, Kadıoğlu Matbaası, Ankara 1982, s. 78-79.

29 ) Bk. Hazard, Batı Düşüncesinde Büyük Değişme, s. 422.

30 ) Bk. Touraine, a.g.e., s.36. Ayrıca bk. Aytaç; Avrupa Eğitim Tarihi, s. 186-187.

31 ) Benner, D./Göstemeyer, K-F.; Analyse oder Affirmation eines gesellschaftlichen Wandels”, Zeitschrift für Paedagogik, 33.Jg. 1987, Nr.1, s. 63.

32 ) Bk. Sarup, Madan; Post-Yapısalcılık ve Postmodernizm(çev. A.Baki Güçlü), Ark Yayınları, Ankara 1995, s.156-157,172.

33 ) Soykan, Ömer Naci; Türkiye’den Felsefe Manzaraları; Yapı Kredi Yayınları, İstanbul 1993, s.117.

34 ) Docherty, Thomas D.; “Postmodernizm”, Postmodernist Burjuva Liberalizmi(çev. Yavuz Alogan), Sarmal Yayınları, İstanbul 1995, s.7.

35 ) Docherty; a.g.e., s. 8; Soykan; a.g.e., s. 122.

36 ) Gudjons, Herbert; Paedagogische Grundwissen, Klinkhardt, Bad Heilburn, 1993, s. 197.

37 ) Murphy, Postmodern Topl. Ana., s. 38.

38 ) Gudjons; a.g.e., s. 197.

39 ) Andreas Huyssen; “Modernizmden kopuş hiçbir yerde yakın dönem Amerikan mimarisinde olduğundan daha bariz görülmez” demektedir. Huyssen, A.; “Postmodernin Haritasını Yapmak”, Modernite Versus Postmodernite(Çev. Ve Der.Mehmet Küçük), Vadi Yayınları, Ankara 1993, s.109.

40 ) Jeaniere, Abel; “Modernite Nedir?”(Çev. Nilgün Tutal), Modernite versus Postmodernite, s. 22.

41 ) Daha geniş bilgi için bk. Uludağ, Zekeriyya; “Determinizm ve Zorunsuzluk” Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fak Dergisi, Samsun 1993/8, s. 262-264.

42 ) Murphy, a.g.e., s. 51.

43 ) Gellner, Ernest; Postmodernizm İslam ve Us(Çev. Bülent Peker), Ümit Yayıncılık, Ankara 1994, s. 43.

44 ) Murphy; a.g.e., s. 61.

45 ) Bk. Murphy; a.g.e., s. 165-166.

46 ) Daha geniş bilgi için bk. Murphy, a.g.e., s.165-170.

47 ) Bk. Murphy, a.g.e., s. 129-130.

48 ) Lyotard, Jean-Fraçois; Postmodern Durum(Çev. Ahmet Çiğdem), Ara Yayıncılık, İstanbul 1990, s. 6.

49 ) Lyotard; a.g.e., s. 19.

50 ) Daha fazla bilgi için bk. Murphy, a.g.e., s. 81-89.

51 ) Foulquie, Paul; Varoluşçunun Varoluşu(Çev. E.Arıklı/H.Yavuz/T.Gökçel), Toplumsal Dönüşüm Yayınları, İstanbul 1995, s. 87.

52 ) Murphy; a.g.e., s. 46.

53 ) Bk. Foulquie; a.g.e., s. 97.

54 ) Bk. Murphy; a.g.e., s. 132-134.

55 ) Reboul, Olivier; Eğitim Felsefesi(Çev.Işın Gürbüz), İletişim Yayınları, İstanbul 1991, s.74-76.

56 ) Mengüşoğlu, Takıyyettin; Gelsefeye Giriş, Remzi Kitabevi, İstanbul 1983, s.291-292.

57 ) Bk. Murphy, a.g.e., s. 258-262; Gellner, a.g.e., s. 46.

58 ) Göstemeyer, K-F.; Paedagogik nach der Moderne”; Zeitschrift für Paedagogik, 39.Jahrgang 1993, Nr. 5, s.858.

59 ) Bk.Lenzen, Dieter; “Mythos, Metapher und Simulation”, Zeitschrift für Paedagogik, 33.Jg. 1987, s.43.

60 ) Bk. Göstemeyer; a.g.m., s.859.

61 ) Bk.Gudjons; a.g.e., s. 299.

62 ) Bk. Lenzen; a.g.m., s. 42, 47-49.

63 ) Bk. Gudjons; a.g.e., s. 299.

64) Bk. Lenzen; Dieter; “Reflexive Erziehungswissenschaft am Ausgang des Postmodernen Jahrzents”, Zeitschrift für Paedagogik, 29 Beiheft 1992, s.76-77.

65 ) Bk. Gudjons, a.g.e., s.299-300.

66 ) Bk. Gudjons; a.g.e., s.299.

67 ) Bk. Gudjons; a.g.e., s.303-304.

68 ) Bk. Lyotard, a.g.e., s.10-13.