Conceptualisation et éclaircissement sur les publics concernés

Evaluation des processus d’apprentissage - évaluation formative

La gestion de la progression exige une évaluation formative basée sur les processus d’apprentissage. Les enseignants ont parfois tendance à vérifier si le contenu, en termes de produit est atteint et à négliger les compétences effectives des stagiaires. Apprendre suppose, en effet, de la part du stagiaire, la mise en place d’activités en fonction de l’objectif à atteindre. Ces processus ne sont pas toujours visibles. C’est la raison pour laquelle, l’enseignant doit pouvoir distinguer clairement l’acquisition d’un aspect (exemple le lexique) du processus d’acquisition de ce produit fini : évolution, phénomène actif, suite d’opérations pour arriver à un résultat, qui met en œuvre des activités de savoir-faire et de savoir-être.

L’évaluation formative soutient l’apprentissage et guide les enseignants dans leurs décisions concernant les choix de situations d’apprentissage, de matériel et d’interventions pédagogiques grâce à l’analyse de ces processus.

Le processus d’apprentissage s’organise dans le temps, en développant les aptitudes de l’apprenant. Il apparaît essentiel que l’apprenant soit sensibilisé dès le départ à l’importance de cette évaluation. Il doit savoir qu’il lui faut explorer, recueillir des données, les sélectionner, les organiser et les décrire pour mieux les réutiliser. Il peut, de cette manière, planifier lui-même son action, prendre des initiatives et assumer des responsabilités en évaluant sa propre efficacité. Au cours de ces démarches, il est nécessaire que l’évaluateur puisse mettre en place un système de repérage lui permettant d’apprécier l’organisation des savoir-faire du stagiaire.

De toute évidence, il est plus difficile d’évaluer le processus d’apprentissage que le produit puisque chaque apprenant a ses propres démarches d’apprentissage. L’évaluation formative qui consiste à passer en revue les étapes de la réalisation et à vérifier si le but poursuivi a été atteint nous semble être la seule à rendre compte des étapes du processus de manière qualitative. Pour ce faire, l’enseignant doit définir des objectifs pertinents à chaque étape.

L’enseignement du français se pratique toujours en temps réduit. En formation de base, il peut ne durer que 200 heures (alors qu’on pourrait estimer à 1500 heures, le temps nécessaire à l’alphabétisation réelle). Il est donc obligatoire d’effectuer des choix en fonction du temps et de l’importance relative allouée à chaque objectif.

Les personnes reçues en formation linguistique de base sont généralement orientées par des structures d’accueil et d’évaluation qui ont déjà effectué un positionnement (plate-forme d’accueil de l’OMI, PAIO, Missions locales). Les organismes de formation aménagent à leur tour un diagnostic plus précis qui leur permet de mieux apprécier les besoins des personnes, en fonction de leurs connaissances de la langue et de leur projet personnel. La démarche évaluative se situe à différents moments de la formation, elle est à chaque fois sous-tendue par des choix pédagogiques.

L’évaluation « diagnostic » se situe en amont de la formation. Elle en constitue cependant une phase à part entière. Elle doit, en effet, permettre de préparer la formation, de repérer les performances ou les compétences, de repérer les besoins et les attentes et d’adapter la formation aux personnes. Elle aide alors le formateur à constituer des groupes et des sous groupes plus homogènes dans la limite des moyens dont il dispose.

Cette évaluation se déroule le plus souvent en deux temps : une phase d’entretien et une phase de tests. Dans la phase d’entretien, le formateur peut repérer les besoins, les attentes et les objectifs de la personne.

Il peut ainsi mieux repérer ses compétences en communication orale. Dans ce cadre, les grilles et tests sont souvent élaborés par les formateurs eux-mêmes. Il manque parfois une réflexion critique concernant la pertinence ou la performance de l’outil. Les épreuves les plus fréquemment utilisées proviennent d’une adaptation de référentiels comme celui de formation linguistique FAS/Cueep. Le PAL (Pôle d’Apprentissage de la Langue).

Il comprend une batterie de tests regroupés dans le livret 2 du référentiel de formation linguistique. Les formateurs utilisent également le référentiel de la CIMADE (démarche pour l’évaluation, cf. annexe 10 E). Nous pensons qu’un travail de réflexion sur les tests et leur application a une valeur formative.

Certains objectifs portent sur le développement des habiletés (décrire une personne, faire un achat), d’autres visent l’acquisition de connaissances (vocabulaire, emploi du genre) enfin, les objectifs intermédiaires peuvent être très précis comme la maîtrise de formules de salutation. Quoi qu’il en soit, les objectifs d’apprentissage décrivent les comportements attendus chez les apprenants par les formateurs.

Ces objectifs varient en fonction des besoins des apprenants. Ainsi, en ce qui concerne l’objectif global, en FLE, on pourra viser plus précisément, par exemple, une habileté à communiquer en langue orale. En formation de base, on veut permettre aux personnes de “ s’insérer dans la société française ”.

Les apprenants doivent donc, disposer de la langue française, orale et écrite, de manière à l’utiliser dans la vie de tous les jours. Dans les deux cas, il convient de délaisser la manipulation de données linguistiques pour passer à une authentique interaction langagière qui prend en compte les besoins de communication des apprenants.

La compétence est englobante et complexe. On peut alors admettre qu’en FLE comme en formation de base, les objectifs sont l’utilisation de la langue réelle en fonction des besoins et du développement des habiletés langagières.

D’un point de vue sociolinguistique et socioculturel, on attendra de l’apprenant la production et l’utilisation appropriée des intentions de communication dans une variété de situations interactionnelles, et l’utilisation de registres adéquats.

Les objectifs terminaux peuvent être d’amener les apprenants à utiliser les habiletés langagières à partir de situations variées avec un type de discours et des fonctions langagières appropriées. Ainsi, par exemple, le FASILD décline certains objectifs terminaux (dans le référentiel de 1996) de la manière suivante : 

« Dans une chaîne parlée, le stagiaire sera capable de comprendre les mots qui lui sont immédiatement nécessaires. Il devra être capable de comprendre à l’écrit, les groupes de mots et les symboles les plus courants ».

Les objectifs intermédiaires se rapportent plutôt au type de discours (informatif, incitatif, narratif, argumentatif, ludique ou expressif) pour effectuer des actes langagiers du type : demander son chemin, convaincre, raconter, comprendre une directive ou recourir à un service. Pour déterminer l’adéquation entre l’objectif à atteindre et la réalité, le formateur doit pouvoir choisir les outils les plus appropriés. Nous présentons, dans le chapitre suivant, des exemples d’outils et de guides qui peuvent aider à construire une évaluation.

L’évaluation de repérage permet, nous l’avons vu, aux professionnels confrontés à l’accueil de publics en difficulté, d’organiser une première orientation. La fonction de cette évaluation est, par conséquent, de fournir à l’enseignant des informations qui vont le guider dans ses choix. Le diagnostic vise à obtenir des informations précises sur les rapports de l’apprenant avec la langue.

C’est la raison pour laquelle on relève des informations sur les individus. On identifie des procédures de traitement de la langue en fonction de tâches précises : remplir une rubrique concernant l’identité sur une fiche d’accueil ou organiser chronologiquement le récit de son parcours professionnel.

L’entretien est un premier support de repérage des savoirs de base. Il n’est pas suffisant. Il est possible d’utiliser des supports permettant des manipulations linguistiques pour évaluer des habiletés isolées. Les batteries d’orientation telles que celles que l’on rencontre dans le référentiel FAS, ou dans des méthodes comme CALAO, associent des exercices formels.

On procède par manipulations linguistiques mettant en jeu des savoirs et savoir-faire grapho-phonétiques, syntaxiques, morphologiques, lexicaux mais également métalinguistiques. Par la suite, les formateurs doivent utiliser l’évaluation formative. Dans la réalité, ce travail est difficilement mené faute d’outils suffisants, mais également parce que les stagiaires inscrits en formation de base sont rarement assidus. On peut regretter que l’évaluation formative se pratique alors parfois de manière plus ou moins formelle. Certains formateurs font un bilan en fin de cours, d’autres utilisent le « cahier du stagiaire ».

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