Conceptualisation et éclaircissement sur les publics concernés

2. Les disciplines connexes de la « didactologie des langues et des cultures » et leurs apports

Le F.L.E est un vaste champ qui s'exerce à l'étranger ou sur le territoire français à l'université, dans des centres culturels, à l’Alliance Française ou en formation professionnelle continue. La discipline est parfois impliquée dans des enjeux politiques économiques et culturels liés à la diffusion de la langue française et au « commerce » des langues. A l'université, elle offre de multiples facettes. Ses combats idéologiques et ses hypothèses méthodologiques se confrontent à d'autres disciplines comme l'anthropologie, la psychologie, la sociologie, la sociolinguistique ou les sciences de l'éducation. La didactologie des langues et des cultures ainsi baptisée par Robert Galisson est un secteur transdisciplinaire qui trouve son identité précisément dans sa capacité à élargir sa réflexion tant au niveau philosophique que psychologique, le tout combinée à une action pratique constituée des conduites de l’enseignant et de l’apprenant. Elle rencontre souvent les Sciences du langage et la linguistique appliquée. Elle s’en distingue aussi notamment parce qu’il ne s’agit pas pour elle d’appliquer une méthode à une situation de terrain, mais au contraire de permettre des allers et retour entre les problématiques de terrain et les méthodologies. Elle rejoint les secteurs de la didactique des langues, le FLE, FLS, FLM ont des points communs.

La DLC s'ouvre sur la transdisciplinarité et l’éclectisme méthodologique. Il ne s'agit plus d'être inféodé à la linguistique, mais de tenir compte des avancées des disciplines ressources.

L'anthropologie des cultures, par exemple, traite des relations structurelles (rapports de force : “ dominant/dominé ”) et apporte des éléments sur la relation enseignant/enseigné. Elle contribue à expliquer la communication interculturelle. L'ethnologie de la communication ouvre des horizons sur l'emploi de la langue en fonction des normes interactionnelles et conversationnelles, mais également sur les usages propres au temps, au territoire et aux statuts.

Les pédagogies centrées sur l’apprenant et l’apprentissage ont eu des précurseurs issus de l’éducation nouvelle ou de l’école active. Les courants contemporains comme les pratiques centrées sur l’intérêt des formés ont fait se croiser les réflexions de J. Berbaum (1984) et de C. Rogers. L’optique de l’apprentissage autodirigé du CRAPEL se situe par exemple, dans la perspective de la pédagogie psychanalytique. N’oublions pas que, parallèlement aux travaux du Conseil de l’Europe, les approches humanistes étaient, elles aussi, dirigées vers l’apprenant. Le modèle systémique d’enseignement des langues élaboré par le Conseil de l’Europe vise dès le départ la formation continue des adultes. Il s’agit alors de mettre à la disposition des adultes un système d’apprentissage centré sur l’apprenant et fondé sur la motivation issue de leurs divers besoins sociaux et professionnels (vers 1979).

Les croisements sont fréquents d’un secteur de recherche à un autre. Les travaux des neuro-pédagogues ont montré qu’il existe des stratégies cognitives différentes selon les individus. La différenciation pédagogique permet de s’adapter aux stratégies des apprenants et de les aider à les diversifier (Puren 98). Lagaranderie propose un entraînement à la gestion mentale destiné à améliorer les performances d’apprentissage. Il est incontestable que ces échanges d’une discipline à l’autre ne peuvent être que constructifs.

La discipline existe maintenant depuis presque un siècle (sous des formes multiples). Elle a su gérer un nombre important de mutations institutionnelles et méthodologiques, elle a admis des retours en arrière pour mieux avancer. Surtout, elle a su reconnaître l'importance des autres disciplines. Forte de ces richesses, elle est maintenant en mesure de traiter globalement la problématique de l'enseignement de la langue et de la culture dans toute sa complexité.

3. Une approche didactique : le cas de la compréhension écrite

Les réflexions sur la meilleure manière d’aborder la lecture ont évolué à travers le temps, mais également grâce au croisement de plusieurs disciplines. La psychologie cognitive s'intéresse à la lecture depuis fort longtemps et annonce que l'habileté à trouver la prononciation et la signification des mots à partir de leur forme écrite constituerait la capacité spécifique de lecture. Apprendre à lire n'est pas un processus naturel et spontané comme l'est l'acquisition de la langue parlée. En lecture, l'œil balaie le texte par saccades, c'est pendant ces arrêts que l'information est prélevée, le champ disponible se réduisant à une dizaine de lettres. La vitesse de reconnaissance des mots et l'absence de retour en arrière caractériseraient l'habileté du lecteur.

Les méthodes expérimentales tendent à démontrer qu'il n'y a pas de reconnaissance directe des mots. Passant d'abord par les lettres, le lecteur adulte mobilise des représentations mentales d'unités sous lexicales (morphologiques, phonologiques et orthographiques) pour finir par activer les images intérieures des mots. Les représentations phonologiques, issues de l'oral ne sont pas suffisantes.

Les travaux de la psychologie linguistique menés aux USA après les années 1970¹³⁷ définissent deux démarches de traitement : le Top Down modèle ou modèle onomasiologique peut s’effectuer du haut vers le bas. Il s’oppose à la méthode du b.a ba. Dans le premier cas, le sujet anticipe, fait des hypothèses en fonction du contexte. Le contexte, par conséquent, intervient dans l'identification de mots. De nombreux théoriciens¹³⁸ en sont arrivés à la même conclusion : dans le modèle interactif il y aurait va et vient permanent entre des conduites grapho-phonétiques de décodage et des opérations conceptuelles et sémantico-contextuelles. La perception consiste à organiser l'information en fonction des connaissances précédemment acquises par le lecteur. Le mouvement s'inverse quand il s'agit de satisfaire des connaissances d'ordre supérieur partiellement activées par les stimuli reçus. En réalité, les modèles ascendants et descendants ne s'excluent pas mutuellement. Ils sont inéluctablement complémentaires et interactifs. On y recourt en proportions variables selon le stade atteint dans l'apprentissage de la lecture, le degré de familiarité du lecteur avec le contenu textuel et l'objectif poursuivi.

En ce qui concerne la compréhension du fonctionnement du cerveau dans l'activité de lecture, les neuropsychologues ont permis d'établir que le cerveau gauche intervient essentiellement dans les opérations cognitives analytiques fines dont certaines activités linguistiques telles que la discrimination auditive. L'hémisphère droit gère de manière décisive, en une démarche plus synthétique, les tâches motrices intentionnelles exigeant un repérage spatial. Ce même hémisphère possède une compétence linguistique qui lui permet de lire des mots simples, se rapportant à des objets concrets.

Ces constats confirment la probabilité de l'existence de deux voies pour lire, une liée au décodage, l'autre à la reconnaissance globale de mots. Elles fonctionneraient en coopération dans l'exercice normal de la lecture.

Ce qui semble certain, c'est que deux grandes classes d'opérations sont utilisées en lecture. Développer exagérément, voire exclusivement pendant l'apprentissage une des deux compétences (analytique/phonologique d'une part, globale/synthétique d'autre part) parait dangereux¹³⁹. On voit que cette discipline participe, elle aussi à la crédibilisation du modèle interactif.

En didactique du FLE, les approches de l’écrit n’ont cessé d’évoluer. Dans les méthodes traditionnelles, l'écrit est la base de l'apprentissage. Les examens sont toujours pratiqués à l'écrit. Il est la norme de l'apprentissage, le seul mode d'expression admis. Les pratiques de l'écrit sont la lecture à haute voix (alors que la véritable lecture est silencieuse) et la dictée (elle vise à apprendre l'orthographe, mais elle sert surtout à la vérifier). L'orthographe est survalorisée. Par la suite, les pédagogies nées des MAV (Méthodes Audio Visuelles) ont une conception différente de l'écrit puisque la linguistique moderne affirme avec Saussure que la langue est fondamentalement orale.

L'unique raison d'être de l'écrit serait alors de représenter l'oral. Cette opinion est fondée sur la primauté historique et génétique de l'oral. La pédagogie des MAO (Méthodes audio orales) repose sur ces principes et l’on estime qu'il est nécessaire d'acquérir l'oral avant tout passage à l'écrit. Avec l’approche structurale, on ne demande jamais aux élèves de résoudre des problèmes de compréhension puisqu’on a affaire à une méthode basée sur le pas à pas.

Les années 1970 voient naître un tournant méthodologique qui amorce les approches globales et fonctionnelles. En DFLM (Didactique du Français Langue Maternelle), la lecture globale vise à transférer en langue écrite des habitudes que l’on a déjà acquises à l’oral par la reconnaissance de mots et de phrases comme s’il s’agissait d’images. On commence par acquérir le système phonétique, l'écrit ne vient qu'au moment où l’on juge qu'il ne risque plus de perturber l'acquisition de la prononciation.

Les travaux dont on dispose en FLM (Foucambert, Richaudeau) croisent ceux de la Didactique des Langues Étrangères et l’approche communicative. Ils donnent une nouvelle définition de la lecture. Ainsi, on accepte que le processus de lecture ne se résume plus au décryptage mais introduit la notion de "construction de sens" à partir d'opérations complexes (prélèvement d'indices identifiés, mémorisation à court et long terme, anticipation, hypothèses sur l'intention énonciative...). On admet enfin que lire n'est pas un acte mécanique (cf. MAO), mais nécessite, outre la connaissance du code, une expérience antérieure. La lecture oralisée n'est plus une fin en soi. On lit pour une bonne raison.

En didactique du FLM, Jean Foucambert estime qu’il faut proposer dès le début des textes et non simplement de l'écrit. Pour apprendre, il faut se trouver confronté à un texte qui fonctionne réellement et forme un tout cohérent autour d'un projet d'écriture. De même, en didactique du FLE, on préfère partir du modèle Top Down (sommet, base) et multiplier l'usage de documents authentiques. Les stratégies de lecture varient en fonction des types de textes avec des outils tels que questionnaires, grilles lexicales, grammaticales, marques du discours.

Ainsi, la lecture est une activité d'interprétation motivée. L’approche Top Down est toutefois contestée lorsqu’elle est la seule démarche retenue. Ainsi, dans un article du Français Dans le Monde, Gérard Vigner¹⁴⁰ propose de réintégrer l'ensemble des processus d'acquisition du code graphique dans un modèle plus général, d'inspiration cognitiviste. Ce point de vue vise à faciliter, pour l'apprenant, la maîtrise de l'ensemble des opérations intervenant dans l'activité de lecture. Appréhender la lecture fait intervenir les problèmes de mémoire, de codage de l'information, de prise d'information perceptive, de restitution et surtout un va-et-vient entre démarches descendantes et démarches montantes.

Les didactiques des langues étrangères et du français langue maternelle sont complémentaires et peuvent servir à la formation de base.

Les outils existants, les référentiels ou les démarches de l’un ou l’autre domaine peuvent à leur tour, être complémentaires, c’est ce que nous verrons dans les chapitres suivants.