Conceptualisation et éclaircissement sur les publics concernés

Evaluation et situations réelles d’enseignement/apprentissage

La question de l’évaluation préoccupe les formateurs. Ils sont particulièrement demandeurs d’outils et de réflexions théoriques sur cette question qui leur parait essentielle dans l’organisation des formations qu’ils assurent.

Les organismes de formation à visée insertion sont tenus de rendre des comptes aux financeurs, notamment au FASILD et se trouvent limités dans leurs choix. Le référentiel du FASILD (1996) est fondé sur une formation par objectifs spécifiques. Par conséquent, il anticipe sur les besoins des apprenants, le plan de formation est pré établi et la norme est extérieure tant à l'enseignant qu’aux apprenants.

Ayant construit des grilles d’évaluation dans le cadre de notre travail de formatrice, ainsi que les tests (cf annexes 9 D et G) s’y rattachant pour répondre aux exigences du FASILD, nous avons pu remarquer que les choix sont réduits¹⁴⁵. Les critères ne laissent pas clairement de place aux compétences communicatives interculturelles. Ils se rapprochent nécessairement des objectifs des financeurs.

Il est à noter, toutefois, que chaque formateur procède à d’autres évaluations qui lui permettent de pouvoir juger de l’avancée du processus d’apprentissage. Ceci se fait par le biais de grilles d’autoévaluation, d’entretiens ou d’exercices ponctuels dans un domaine spécifique à un moment donné de l’apprentissage.

Les acquisitions en termes de règles sociolinguistiques et pragmatiques se vérifient directement lors d’interactions de la vie quotidienne, au moment de sorties ou lors de l’accueil d’intervenants extérieurs. En effet, il est nécessaire, en formation de base¹⁴⁶, de procéder de manière très souple, au fur et à mesure que des difficultés apparaissent. Ceci, d’une part, parce que les stagiaires sont tous très différents les uns des autres et d’autre part, parce que la formation ne peut jamais être pré-établie compte tenu des entrées et sorties permanentes.

Les formateurs ne souhaitent généralement pas s’enfermer dans un apprentissage uniquement fonctionnel de la langue. Chaque équipe a sa manière de procéder pour élargir l’enseignement/apprentissage à d’autres éléments et notamment à la culture. De fait, les outils d'évaluation produits par les formateurs sont flexibles.

Ils sont forgés en recourant aux outils de la psychométrie, de l’orthophonie ou du FLE. Cette évaluation porte, certes, sur la production des apprenants (produits finis), mais elle se base également sur la confrontation avec la réalité pour vérifier les acquis. Enfin, les apprenants donnent leur avis sur leur progression.

Il est évidemment plus complexe de rationaliser une évaluation lorsque l'on tend vers des savoir-faire et non plus seulement vers des savoirs. C’est pourquoi, la notion d’erreur est un point clé dans l’évaluation. Elle met en évidence l’état des compétences de l’apprenant à un moment donné. C’est d’ailleurs un élément substantiel de la formation de base. Les publics analphabètes vivant en France depuis de longues années, ont acquis un système communicatif intermédiaire.

Les erreurs produites à l’oral sont souvent révélatrices d’une « fossilisation » de l’interlangue. De même, les personnes illettrées qui ont déjà une expérience de l’écrit ont, le plus souvent, pétrifié des pratiques scripturales révélatrices de leurs compétences partielles. Il convient alors d’analyser ces erreurs afin de comprendre l’évolution des hypothèses. Ce, d’autant plus qu’il s’agit le plus souvent d’erreurs socioculturelles qui n’entravent pas le sens de l’énoncé, mais perturbent une interaction, sur un plan que l’on pourrait qualifier d’affectif.

La manière d’utiliser le tutoiement, par exemple, peut porter préjudice aux apprenants lorsqu’ils se présentent pour du travail.

Les erreurs de syntaxe sont à observer très sérieusement aussi puisqu’elles entravent parfois le sens des énoncés. C’est souvent le cas de l’utilisation des pronoms possessifs et de l’usage des temps. Les erreurs se manifestent tant au niveau du système phonologique, syntaxique, lexical qu’au niveau socio-discursif et pragmatique. Il s'agit alors de savoir quand corriger ? Quoi corriger ? Comment corriger ?

On tente généralement d’user d'un mode de relation affectif visant l'encouragement de l'apprentissage. Les représentations qu’ont les apprenants en formation de base sur la « faute » sont souvent négatives. Il revient à l’enseignant d’expliquer l’intérêt de l’analyse de l’erreur : marque d’une étape d’apprentissage.

En formation de base, il est fréquent que l’on demande aux apprenants de fournir un travail qui leur servira réellement dans leur quotidien. On lie directement l’exécution d’une tâche à un besoin concret et immédiat. Les productions écrites sont, selon le cas, de remplir un imprimé administratif (les apprenants apportent parfois leur déclaration ASSEDIC…), rédiger une petite annonce (registre particulier), produire un CV, produire une affiche pour le centre social du quartier etc.

Le cours de français est alors directement rattaché à des situations authentiques. L’évaluation est parfois tacite. On évite généralement de laisser les personnes en situation d’échec pour leur permettre de se sentir aptes à travailler seuls.

On permet de plus en plus à l’apprenant d’être « responsable » de son apprentissage. Par conséquent, il doit disposer d’outils d’autoévaluation suffisamment clairs et adaptés à ses objectifs personnels. L’évaluation lui permet de constater ses progrès à travers des étapes.

Ces grilles d’autoévaluation peuvent être réalisées en concertation avec le formateur et l’apprenant en fonction du projet de départ. Un stagiaire, peut par exemple se donner pour objectif de parvenir à prendre seul le bus (lecture des nombres, tableaux à double entrée, lecture de noms de quartiers). Le formateur doit pouvoir situer les items de cette grille par rapport à un barème de performances jouant le rôle de norme à atteindre.

La question de l’évaluation est fondamentale non seulement pour bâtir une formation pertinente, mais aussi pour donner les moyens aux apprenants de valider leurs compétences. Il existe déjà des outils propres à constituer des évaluations et des certifications. Toutefois, nous avons vu qu’ils ne sont pas toujours conçus pour les publics de bas niveau.

Il est désormais indispensable d’essayer d’adapter ces outils afin qu’ils répondent à un besoin flagrant. Des pistes sont en cours. Nous présentons, dans le chapitre suivant, plusieurs outils d’évaluation, mais également des référentiels susceptibles de servir de guides aux formateurs.

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