Conceptualisation et éclaircissement sur les publics concernés

Approches méthodologiques de la compréhension écrite

Lutter contre l'illettrisme et l'analphabétisme, c'est permettre à tous les membres d'une société de communiquer ensemble. Chacun a des compétences préalables dans ce domaine dès lors qu’il vit dans un monde où l’écrit est partout. Pendant longtemps (et même parfois encore aujourd’hui), on a abordé l’écrit par le déchiffrage. Les modèles didactiques qui dominent l'alphabétisation dans les années 60-70 adaptent les méthodes syllabiques destinées aux enfants en changeant seulement les contenus. Le travail porte alors, essentiellement sur la relation des phonèmes/graphèmes, le code linguistique, la manipulation de phrases ou de petits textes. (Méthode AMANA, Maspero, Lire en Français...).

Selon J. Foucambert,²¹³ on ne remet pas en question les présupposés techniques de correspondance entre syllabes et sons ("Ali répare son vélo" à la place de "papa fume sa pipe"). Toutefois, au début des années 70, on considère l'alphabétisation comme une formation à une langue étrangère et on emprunte à la D.FLE ses premières avancées. On utilise parfois les démarches structuro globales expérimentées avec le public FLE (travaux du C.R.E.D.I.F. et du B.E.L.C.). Les dialogues sont exploités en situation et les manipulations restent formelles (Vivre en France de l'A.E.F. 1970, CLABALPHA du CLAB 1975). Pour apprendre à lire, on observe comment ce qu'on dit s'écrit. On s'appuie sur des situations vécues ou recréées au tableau de feutre ; construction d'un dialogue oral puis observation et écriture.

Des auteurs comme J.P. Lagarde²¹⁴ ont démontré, à l'époque, les carences de ces approches qui étaient à la fois rigides et ennuyeuses. A partir des années 1975, les acteurs de l’alphabétisation profitent de l'enseignement fonctionnel en FLE La langue écrite n'est plus un sous-produit de l'oral mais un système autonome, ayant des régularités de correspondances grapho-phonétiques avec l'oral. Ce système appartient à des situations de communication spécifiques.

Les écrits de l'environnement semblent fonctionner pour les non lecteurs (nom des rues, étiquettes, chèques...) et sont très utilisés en alphabétisation. On répond ainsi directement à l'idée spontanée que les stagiaires se font des écrits quand ils sont exclus des réseaux de communication écrite.

On a pu répertorier 596 méthodes de lecture par 404 auteurs de FLM²¹⁵. Deux grands types d’activités apparaissent : celles qui consistent en une démarche d'acquisition combinatoire, de type ascendant, et celles qui associent les différentes formes de mémoire visuelle, auditive et graphique de type descendant. Elles présentent toutes des avantages et des inconvénients. Nous avons déjà évoqué la nécessité de travailler la lecture à la fois dans une démarche de type montante et descendante. (cf. deuxième partie, chapitre I, 3. Où les disciplines ressources font avancer l’approche didactique, l’exemple de la compréhension écrite).

La revue Le Français Dans le Monde apporte des propositions d'activités pour la classe de langue. Dans le N° 283 août septembre 96 par exemple, Gérard VIGNER offre en page 67 d'aborder la compréhension de texte avec un certain nombre d'objectifs comme, par exemple, familiariser les élèves avec les graphies caractéristiques du français, ou utiliser les marques morphologiques, ainsi que les opérateurs d'expansion pour identifier les groupes de mots en unités de sens.

La nouveauté de son schéma tient dans le modèle interactif en lecture. D’une part, le texte, dans un environnement donné, retient l'attention du lecteur par un ensemble de dispositifs graphiques et typographiques. Le lecteur va projeter sur le texte un ensemble de savoirs, d'outils de reconnaissance qui vont fonctionner comme autant de réducteurs d'incertitude. D'autres articles du F.D.M. proposent des techniques d'expression écrite qui prennent appui sur l'utilisation de la chanson française. C'est l'exemple de la pioche à rime (F. Leclercq) dont l'intérêt est de provoquer l'enthousiasme, la concentration d'esprit, le maniement des mots comme des objets en fonction de leur longueur, de leur rythme et des sonorités qu'ils comportent.

Christine Tagliante²¹⁶, à l’instar de nombre de méthodologues en FLE, suggère pour la compréhension globale d'un texte écrit, d'utiliser des stratégies de lecture, de repérer le type dominant d'un texte, de repérer sa fonction avant de passer à sa compréhension détaillée, mais aussi à la compréhension de l'implicite dans un texte écrit. La littérature fait partie intégrante de l'apprentissage²¹⁷. Le travail peut se faire en permettant à l’apprenant de distinguer lui-même la lecture repérage, la lecture écrémage, la lecture survol, la lecture approfondissement, la lecture de loisir et de détente. Pour chacune de ces lectures, on explique la finalité du texte, dans quel type de support on le trouve, comment on pratique la lecture, et on propose des activités de classe correspondantes. Nous avons vu dans le chapitre I comment certaines disciplines ont permis de faire avancer la compréhension écrite.

Les apports du FLM et du FLE ont été nombreux et permettent d’aborder la lecture avec différents publics. Nous verrons, dans un passage consacré à une étude de cas, quels sont les apports de l’AFL. La production écrite mérite une attention particulière compte tenu de la spécificité que représentent l’analphabétisme et l’illettrisme.

2.1. Approches méthodologiques de la production d’écrit 

Les approches méthodologiques ici aussi ont évolué. Ainsi, l'écriture n'est jamais motivée dans les méthodes traditionnelles. Le travail se fait essentiellement au niveau phrastique. Les règles par lesquelles on passe de la phrase au texte ne sont jamais exposées. Une certaine conception de l'approche communicative permet d’impliquer davantage le scripteur, de prendre en compte son statut social, son attitude et son histoire.

L’analyse des paramètres situationnels de la communication permet de mieux cerner l’acte d’écriture, le locuteur, l’interlocuteur, le tiers et la finalité de l’échange. Sophie Moirand²¹⁸ suggère d'utiliser une "matrice" de production qui précise le cadre de communication, à savoir : le rôle social et relationnel des locuteurs, leur attitude, les actes de parole et le type d'énoncé. Cette approche en FLE apporte des éléments d’analyse importants pour une démarche pédagogique en alphabétisation ou en lutte contre l'illettrisme. C’est en effet, l’occasion de proposer des activités variées répondant aux besoins de chacun.

Tout stagiaire, même analphabète, a des connaissances sur ce qu'est l'écrit. Il est possible de l’aider à produire des textes en partant de leurs compétences orales. Nombre d'entre eux possèdent un niveau oral suffisant en français pour pouvoir s'exprimer. Une autre technique consiste à utiliser le traitement de texte qui permet de produire immédiatement de l'écrit même si la maîtrise de la technique graphique n'est pas encore présente. Le plus important est alors de faire comprendre le sens de la production d'écrit.

En F.L.E, des outils de simulation globale²¹⁹ : L'immeuble²²⁰, permettent de construire des anecdotes, des sketches et de formuler des récits.

En alphabétisation, la direction de la formation générale des adultes du gouvernement du Québec propose une grille universelle pour développer les habiletés en écriture²²¹. Cette démarche andragogique vise à développer l'habileté, la responsabilité et l'autonomie en écriture. On y préconise de présenter les activités d'écriture en tenant compte du fait que l'adulte ne sera actif dans cette démarche que s'il la considère importante. Il doit pouvoir poursuivre des objectifs immédiats et fonctionnels. Les activités pédagogiques doivent être liées aux connaissances qu’il tient à acquérir. La grille "universelle" se veut un cadre de travail permettant de s'adapter à chaque individu. Le processus d'écriture à partir duquel s'articule la grille, repose sur six étapes :

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  l'amorce, pour susciter l'intérêt, éveiller la curiosité, amener l'adulte à s'exprimer sur le sujet (en partant de photos, de discussions,...
  
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  l'intention ; c'est la raison d'écrire, pour que l'écrit devienne signifiant pour l'adulte, qu'il s'approprie un projet d'écriture,
  
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  l'organisation ; c'est la méthode de travail qui permet de structurer sa pensée, respecter le type d'écrit, s'assurer que le message sera cohérent,
  
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  la réalisation ; c’est l'écriture du texte pour atteindre le but visé, communiquer en tenant compte de l'interlocuteur. On part d'un plan de travail, on ordonne les idées, les mots,...
  
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  l'objectivation ; c'est le retour sur l'écrit pour vérifier la pertinence des idées, l'application des connaissances et des techniques, le respect de l'intention d'écriture, des conventions,
  
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  la présentation finale ; c'est la mise au propre pour faciliter la compréhension du message.
  

Plusieurs tâches sont proposées. Il s’agit de donner de l'importance à l'écriture sous toutes ses formes (étiqueter les objets, afficher des messages, écrire des mémos, graffitis, petites annonces, billets...), amener progressivement l'adulte à l'écriture, démystifier l'écrit et fournir des outils qui faciliteront sa tâche d'écriture. Dans ce cadre, les adultes sont placés en situation réelle d'écriture, en situation de réussite et on leur permet d’élaborer des grilles d'autocorrection. Ils doivent écrire sur eux à la troisième personne. Ils sont ensuite amenés vers le récit de vie. Ceci les place en position de narrateur. Il est possible de réinvestir l'écrit : afficher les textes, réaliser un recueil et le communiquer.

Cet outil québécois propose également des exemples de grilles d'orientation, (organisation et réalisation de la production) et de grilles d'autocorrection (objectivation). Les activités préparatoires consistent surtout à reproduire des mots, puis de courtes phrases signifiantes ou à transformer des phrases déjà écrites.

Il est préconisé, au départ, d'écrire les phrases en respectant la structure de base : sujet, verbe complément. C'est l'objectif minimal à atteindre. Ainsi, pour un thème et selon le type de texte à produire, on fournit à l'apprenant un certain nombre d'éléments répondant à des questions. Par exemple sur le thème de Noël :

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  Qui ? On propose une liste de sujets possibles : Je, nous pour un texte à caractère expressif
  
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  Fait quoi ? (On propose une liste de verbes possibles : Adorer, être content, aimer)
  
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  Où ? (Maison, magasin)
  
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  Quand ? (Noël, minuit)
  
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  Autres informations (cadeaux, musique).
  

En choisissant sur la liste, l'apprenant doit être en mesure de confectionner un écrit. Toute production écrite se fait en fonction d'une intention de communication. Ce travail méthodologique est l'un des rares, parmi ceux qui existent, à destination d’un public en alphabétisation. Il permet de faire produire des textes écrits en fonction de thèmes choisis par les adultes.

L'exemple de Noël est présenté, mais il est bien évident que ce type de grille peut fonctionner avec n'importe quel thème. Le choix des éléments lexicaux a son importance. Il nous semble possible de faire chercher le vocabulaire relatif au thème par un groupe sous forme de remue méninges.

Les avancées dans le domaine de l'alphabétisation se conjuguent, on le voit, avec l'approche communicative. Les documents authentiques, auxquels les apprenants sont quotidiennement confrontés, sont très fréquemment utilisés comme supports d'apprentissage.

M.C. Fargot-Manche et Paule Michel²²² proposent une méthode élaborée et expérimentée au Centre Linguistique Appliquée de Besançon (CLAB). La phase d'acquisition part du son à la lettre. Le déroulement d'une leçon est le suivant : une lecture est proposée ainsi que la répétition des mots clés ; viennent ensuite des phrases avec des mots contenant le son étudié ; puis, on passe du code écrit à l'oral, et enfin à l’écriture. Celle-ci sert de vérification. Les exercices peuvent être des exercices à trous pour la graphie, des exercices d'opposition, de récapitulation, parfois même la dictée. Notons qu’il s'agit ici, non pas de s'exprimer par écrit, mais de produire des écrits correctement orthographiés. C'est seulement un point particulier de l'écriture.

Nous souhaitons en effet, distinguer clairement l’expression écrite de la production écrite. L’expression implique que l’apprenant donne du sens à son écrit alors que la production ne met en marche qu’une technique. Le graphisme n’est que production, il ne permet pas de donner son point de vue.

Lamarblous P., Arnaud M.H., Jennard R²²³ proposent aux formateurs d'inventer eux-mêmes des exercices en utilisant un certain nombre de techniques comme les textes lacunaires, les questionnaires à choix multiple ou la reformulation. Pierre Guérin²²⁴ offre, quant à lui, d'utiliser les techniques documentaires pour permettre d'élargir les possibilités d'investigation et de motiver la recherche dans une tâche de lecture. Il nous semble, en effet, que les allers et retours de la lecture à l’écriture doivent être encouragés puisqu’ils reflètent la réalité.

L’activité privilégiée des actions de lutte contre l'illettrisme est le récit de vie. Ce peut être le meilleur ou le pire des moyens selon l'utilisation qui en est faite. Cette activité touche parfois de très près le sujet psychologique, et les débordements peuvent perturber l’apprenant. Il s'agit d'engager le sujet à réfléchir à son rapport à l'écriture. Ceci, en prenant appui sur son expérience de scripteur, ses interrogations, ses désirs, ses fantasmes ou ses manques.

Les pratiques d'écriture sont un lieu de négociation entre ce que le sujet sait faire et ce qu’il veut faire.

L'atelier d'écriture vise également l'expression du sujet par sa revalorisation grâce à l'attention qui lui est portée. Selon Jean Biarnès²²⁵, lier atelier de créativité et atelier d'écriture à l'intérieur d'un parcours de formation a ses effets thérapeutiques de « re narcissisation » de la personne. Car cette dernière découvre ses véritables capacités. L’atelier apporte, par son côté ludique, un attrait pour l'écriture, c'est une écriture en chantier qui dépasse les stratégies habituelles de contournement, qui permet de faire varier les destinataires, les situations de communication et d’exploiter les différents aspects de l'écriture.

C’est un moyen nettement plus motivant d’articuler la lecture et l'écriture. L’animateur choisit par exemple des textes qu’il présente aux participants en les lisant à voix haute pour qu'ils puissent s'en imprégner. Il donne ensuite des consignes, du type : découper les mots, former des chaînes de mots, en réunissant ce qui va ou ce qui semble bizarre. Il faut articuler les mots choisis à l'aide de mots de liaison. Il s'agit bien de jouer avec la langue, de travailler sur l'accumulation, les acrostiches, l'agrammaticalité, les calembours, les énigmes, les homophonies.²²⁶ Il est possible de jouer sur les associations d'idées, de sonorités ou écrire un texte collectif.

Une autre activité, nous semble être pertinente pour les publics dits de bas niveau. Elle est décrite par le sociologue, Jean Marie Oderic Delefosse²²⁷. Il explique l'intérêt de la « dictée du formateur ».

Elle concerne principalement un public illettré et doit conduire à la lecture et à la production d'écrits lorsqu’elle est insérée dans une démarche globale de développement des compétences communicationnelles et des compétences de base (logique, repérage spatio-temporel...). C’est un entraînement au langage explicite à l'oral et un développement de l'intuition de l'écrit. La dictée du formateur se fait soit en groupe, soit individuellement. Elle est suivie d'un accompagnement vers la production autonome d'écrits. Pour ce faire, le formateur écrit le texte pour l'apprenant qui ne sait pas encore écrire. Ceci, seulement au moment où l'énonciation orale devient acceptable pour être reproduite à l'écrit. Cette démarche fait l'objet d'un contrat.

Le formateur aide l'apprenant à s'appuyer sur son fonctionnement langagier oral pour développer son intuition à l'écrit. Quand l'apprenant maîtrise oralement des variantes énonciatives proches de l'écrit et qu'il est suffisamment familiarisé avec des écrits diversifiés, le formateur propose d'écrire lui-même un court texte sous la dictée de l’apprenant. Ce dernier suit des yeux la matérialisation de sa parole en mots écrits. Il relit ses propres textes sans passer par le déchiffrage.

Le formateur intervient sur les aspects formels. La reformulation est essentielle. Les actes de langage sont répertoriés après enregistrement et retranscription des séances, ce qui permet de découper les échanges de façon à identifier la valeur des actes de langage prononcé par les locuteurs.

D’autres activités ludiques sont possibles, Jacques Fijalkow²²⁸ propose, par exemple, la copie du texte écrit au tableau comme moyen de s'approprier personnellement un texte, jusque-là collectif. Viennent ensuite la relecture du texte, le signalement (montrer les mots dans du texte) ou la verbalisation. Il est envisageable de jouer également aux mots pirates (le formateur change certains mots, le stagiaire doit les retrouver). Monsieur Fijalkow suggère également la closure : mots effacés (pas plus d'un mot par phrase, il faut situer le mot supprimé en fin des phrases pour faciliter sa découverte, préférer les mots riches de sens, ne pas donner une seule bonne réponse). Dans « MIME » (Mémoire Immédiate de Mots Écrits), il s'agit d'écrire un mot au tableau, l'effacer, demander aux stagiaires de le réécrire. Pour travailler la mémoire à long terme de mots écrits, l’auteur revisite la dictée.

Yves Béal²²⁹ propose quant à lui, la « re création » de textes. La démarche consiste à s'approprier des formes et des niveaux de langages produits par des auteurs qui se sont exprimés avec une maîtrise reconnue.

Le but est de permettre à l’apprenant de s'approprier des formes et des niveaux de langues par une approche intériorisée, grâce au va et vient avec le texte et au réinvestissement de structures syntaxiques d'un texte. Il peut s’agir d’un poème ou d’un texte d’argumentation par exemple.

D’autres activités permettent de travailler en se basant sur la motivation. A titre d’exemple, en lecture/écriture, Claude Niarfeix²³⁰propose une fiche signalétique intitulée "Exclusion Imprégnation". Il s'agit de mettre à disposition des participants des articles de journaux nationaux et régionaux datés du jour et traitant de situations d'exclusion (racisme, pauvreté...).

Une table de lecture avec les articles de presse est organisée. Les apprenants réagissent à chaud. Chacun lit et s'approprie un article sur lequel il est invité à réagir. Ces pratiques peuvent encore se poursuivre par un travail sur la géographie et l'histoire du quartier, un travail d'enquête de terrain auprès de la population, la rédaction de fiches informatisées ou de lettres.

Les apprenants peuvent présenter un projet, rencontrer des associations etc. Cette démarche permet d'envisager l'apprenant en tant qu'acteur non pas seulement de sa formation mais en tant que participant à la société. Chacune de ces propositions d’activité nous semble intéressante, pourvu qu’elle soit appliquée au bon moment selon les publics.

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