Conceptualisation et éclaircissement sur les publics concernés

1.3. Enseignement du FLM (Français Langue Maternelle)

La didactique du FLM est une discipline spécifique qui répond directement aux besoins des élèves du système scolaire français. Les liens entre la didactique des langues étrangères, la DLC, la discipline FLE ou FLS et la didactique du FLM sont nombreux. Chacune traite de la meilleur manière d’enseigner/apprendre la langue. La formation de base a souvent su puiser dans les apports des Sciences de l’éducation et du FLM pour répondre aux multiples besoins des publics qu’elle reçoit. L’enseignement de la langue est nécessairement transdisciplinaire. En témoigne la revue Etudes de Linguistique Appliquée, revue de DLC, qui consacre un numéro aux approches du Français Langue Maternelle¹⁷.

Gérard Vigner précise dans la présentation de ce numéro que la dénomination FLM est assez récente pour nommer un enseignement ancien. Cette désignation résulte en grande partie du regard porté par les spécialistes du FLE qui ont souhaité distinguer leur domaine d’intervention.

Le Français Langue Maternelle (FLM) est à la fois un objet d’apprentissage et un vecteur d’apprentissage d’autres savoirs ; nous avons rencontré de nombreux enseignants du secondaire se plaignant de ne pas pouvoir transmettre leur savoir du fait d’un barrage de langue pour certains élèves. Ces professeurs de géographie ou de mathématique regrettent de ne pas avoir été formés à la prise en charge spécifique d’élèves non francophones.

Le français est une langue multiple selon le lieu où elle est parlée. La langue scolaire se pose dans un registre particulier et ressemble peu à la langue utilisée dans certains quartiers ou dans certaines régions. La francophonie comporte aussi des nuances (selon qu’il s’agit de l’Afrique ou du Québec) non seulement dans l’accent, mais également dans le vocabulaire et la syntaxe.

La didactique du français langue maternelle, en France, concerne principalement la langue scolaire mais aussi, peut-être, sans qu’il y soit suffisamment fait allusion, la langue sociale pour les publics adultes dits illettrés. De fait, le FLM permet la désignation d’une pratique d’enseignement sans que l’on puisse clairement définir s’il s’agit de la langue liée à la mère ou au pays qui nous a vu naître.

Or, le plus souvent, elle est la langue de la cellule sociale et culturelle dans laquelle on a été éduqué. Cette cellule peut être la famille, le clan ou l’orphelinat. Par exemple, un enfant comorien peut être élevé par sa tante qui, elle-même, utilise le français comme langue du quotidien. Cet enfant aux Comores aura appris le français en langue maternelle. Nous connaissons le cas d’un enfant né en France de parents algériens nés eux-mêmes en Tunisie pendant la guerre d’indépendance. Ils ont appris l’arabe dialectal comme langue de base du quotidien et en famille. Leur langue maternelle est donc l’arabe. Leurs propres cousins, nés en France également, de père né en Tunisie et d’origine algérienne pratiquent le français dans leur vie quotidienne.

L’approche de l’enseignement scolaire du français pour ces enfants issus des mêmes origines sera différente. La situation est d’autant plus complexe. C’est particulièrement le cas lorsqu’on considère les différentes sphères d’utilisation du langage. L’enfant utilise la langue des parents à la maison, une autre langue dans la rue et passe à un registre différent à l’école. Entre la langue maternelle et l’école, les espaces sont nombreux. Ce multilinguisme pourrait être valorisé.

M. Abdelilah¹⁸ propose, par exemple, une réflexion pour rompre le lourd passé qui pèse sur le bilinguisme des enfants issus de la migration. Il suggère que l’école s’engage dans une phase de valorisation des langues familiales d’élèves en évitant naturellement une ghettoïsation engendrée par un enseignement parallèle. Trop peu de didacticiens du FLM réussissent à faire entendre leur point de vue sur cette question.

Nous savons que pour certains enfants cela ne pose aucun problème puisqu’ils font clairement la distinction entre la langue parlée à l’école et la langue parlée à la maison. On peut regretter, toutefois, que la langue d’origine reste souvent bannie du système scolaire français. Ce qui devrait à priori, être considéré comme un atout se retourne parfois contre la personne.
Certains de ces enfants se retrouvent quelquefois en situation d’échec scolaire. Lorsque l’école n’a pas réussi à les aider, ils peuvent parfois avoir une attitude de rejet envers tout ce qui peut ressembler à l’institution scolaire. Les actions de remise à niveau ou de lutte contre l’illettrisme doivent tenir compte aussi de cet aspect et trouver les moyens de redonner l’envie d’apprendre¹⁹. La didactique du FLE/FLS et celle du FLM exigent, on le voit, une convergence entre les secteurs.

Le Colloque de l'ASDIFLE (Association de Didactique du FLE) qui s'est tenu à l'occasion du 10e anniversaire de l'association (du 5 au 7 septembre 1996 à Toulon) était consacré à la "Didactique des langues étrangères - didactique des langues maternelles : ruptures et continuités". Les intervenants souhaitaient harmoniser les approches à travers d’éventuels transferts de la didactique du français langue maternelle à la didactique du français langue étrangère.

Pour l’ensemble de la DLC, l'intégration des avancées successives de la recherche dans la formation des enseignants doit se faire en transversalité avec les différents secteurs. La formation des enseignants de français se caractérise en France, par l'existence d'un double circuit : celui qui conduit, en formation initiale, aux concours de recrutement pour les écoles, collèges et lycées et dont les programmes restent à dominante littéraire, et celui qui s'est développé, principalement en formation continue, notamment grâce à la création des MAFPEN en 1981 au contact de la recherche universitaire et des institutions spécialisées.

Cette question du rapprochement concerne tous les pays où le français est enseigné comme langue maternelle, c’est le cas du Québec, de la Belgique du Sud ou encore de la Suisse. La problématique a été largement étudiée depuis les années 1970 dans des revues telles que Langue française, Études de linguistique appliquée, Les langues modernes ou les Cahiers pédagogiques, avec d’éminents chercheurs tel que Marchand²⁰. Robert Galisson²¹, dans un article de la revue Etudes de Linguistique Appliguée, explique que le FLE et le FLM ont eu des interférences dans les années 70. Alors que les spécialistes du FLE consacraient la linguistique, le structuralisme ou la psychologie et le béhaviorisme, ceux du FLM se penchaient sur la pédagogie et la psychopédagogie. Robert Galisson admet que les disciplines peuvent être complémentaires mais précise qu’il ne faut pas ignorer les différences d'objectifs des situations d'apprentissage. Il explique, par exemple, que la pratique de l'écriture n'est pas la même en langue étrangère et en langue maternelle. L’écriture accompagne la lecture en FLM, alors qu'en langue étrangère les deux actes se trouvent dissociés.

C'est à travers la langue que s'organise chez l'enfant la découverte du monde, l'acquisition de la langue maternelle étant parallèle à son développement social et cognitif. La croissance du cerveau de l'enfant et l'acquisition du langage se stimulent réciproquement.

L'enfant construit son discours pour avoir accès au système que représente le langage. En langue étrangère, l'apprenant part du système initial pour construire son discours dans la langue cible. Les personnes dites analphabètes ont une pratique orale parfois développée et une non-connaissance de l'écrit. Elles se rapprochent en cela peut-être, de l'apprentissage de l'écrit pour les enfants. L'apprentissage de l'écrit par des personnes dites illettrées est différent. Elles ont une connaissance de l'écrit enfouie dans leur mémoire. Lorsque Robert Galisson²² évoque l’interdidacticité, il prône un effort réciproque de clarification de cette problématique. C’est l’ambition de la "didactologie des langues-cultures", discipline englobante qu’il a créée.

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