Língua, texto e ensino Outra escola possível

Dentre as relações semânticas que figuram no nexo por associação destacam-se:

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- aquelas existentes entre co-hipônimos, ou seja, entre elementos consti­tutivos de uma mesma classe, de um mesmo conjunto ou de uma mesma série, como em eleição, voto etc.;

- aquelas que expressam relações de 'parte' x 'todo¹, 'conteúdo' x 'conti­nente' e vice-versa, relações que se têm denominado, na semântica lexi­cal, de partonimia (ou meronímia; cf., por exemplo, Cruse, 1987; Halliday & Hasan, 1989), como em real-, centavos; bolso: moeda etc.;

- aquelas que expressam os diferentes tipos de antonímia (Lyons, 1980), como em elevação: baixa etc.

Para a determinação desse conjunto de relações, é relevante o recur­so às noções de "esquemas" (os conhecidos "frames"), ou seja, às noções acerca de como os eventos, as coisas e as pessoas se distribuem e se or­ganizam, de forma regular, na experiência do mundo físico e cultural em que se inserem.

Se voltarmos ao texto, percebemos uma série de cadeias de associa­ção interligando suas unidades lexicais. Assim, vejamos:

a) inflação	cálculo	elevação	baixa
	moeda	preço
	Plano Real	plano econômico	governo
b) moeda	valor	elevação	baixa
	bolso	frações	centavos
	comprar	pagar	custar
	trocas
c) caipirinha	garrafa de refrigerante lata de cerveja
d) pizzaria	dono	garçom	nota
	farinha	ovos	pão
e) brasileiros	classe média	inconsciente popular	governo

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Na verdade, essas associações constituem verdadeiras 'cadeias textuais' (cadeias que Halliday & Hasan, 1989, p. 77, chamam de "cadeias de co-extensão"), as quais ganham mais relevância ainda pelo fato de uma cadeia, conforme se pode ver, estar em interação com outra ou com outras (repa­re-se que há palavras que poderiam aparecer em mais de uma cadeia e que, de certa forma, uma cadeia se continua em outra). Tanto que, por vezes, se torna bastante complicado estabelecer as fronteiras dessas cadeias. Não constituem, por isso, feixes isolados de relações, mas providenciam verda­deiras teias de ligação com linhas que se unem em todas as direções.

Fundamentalmente, é por esse procedimento que se sustenta a afirma­ção de que, em um texto, nenhuma palavra está solta (desde que se tenha estabelecido, também, a sua coerência). Se repararmos, toda a cadeia repre­sentada pelo item inflação está relacionada com a outra representada pelo item moeda. Da mesma forma que os itens mais diretamente relacionados com moeda também remetem aos itens da cadeia seguinte. A dificuldade que se experimenta em armar essas diferentes cadeias, ou melhor, em esta­belecer seus limites só denuncia a interação textual em que entram.

Dois pontos merecem, ainda, consideração.

a) A rede de associações constitutivas dessas cadeias pode decorrer de relações inscritas no próprio sistema da língua (por exemplo: ele­vação : baixa), como pode decorrer, ainda, de relações provenientes de nosso conhecimento da realidade, do conhecimento acerca dos esquemas (frames) com que os eventos se organizam na experiên­cia. Daí, por exemplo, ser possível a relação associativa entre gover­no e plano real ou entre real e centavo, relações que poderiam ser inapropriadas em outros contextos históricos.

O recurso ao nosso conhecimento de mundo e de seus esquemas de orga­nização constitui, assim, uma fonte apreciável de estabelecimento de relações lexicais e, nem sempre, pelo que sei, tem sido objeto de qualquer atenção no ensino de língua. Na verdade, o ensino da língua tem sido demasiadamente centrado no linguístico, ou ainda, demasiadamente centrado na gramática.

b) A consideração dos nexos coesivos lexicais - por reiteração e por asso­ciação semântica -, pode favorecer também a identificação das palavras chaves de um dado texto, na verdade um caminho que leva a um outro ponto: o da unidade tópica e seu desmembramento em subtópicos.

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Em geral, quanto mais uma unidade reincide em determinada cadeia mais essa unidade representa um elemento do tópico central e é, assim, uma unidade relevante. E ainda: quanto mais uma cadeia entra em intera­ção com outra(s), mais essa cadeia constitui um eixo central da unidade tó­pica do texto. Em contrapartida, unidades que figuram uma ou duas vezes apenas e que não interagem com unidades de outras cadeias constituem, certamente, elementos periféricos em relação ao tópico central.

Dessa forma, pode-se ter um mapeamento das unidades lexicais do texto enquanto elementos indicadores de sua concentração temática, uma operação de fato relevante para a ampliação da competência discur­siva dos usuários da língua.

6. Conclusão

Uma abordagem do léxico, assim, em atenção às suas funções textuais, pode resultar bastante aplicativa, inclusive, em relação à leitura, seja ela de materiais facilmente interpretáveis, seja ela de materiais complexos, que demandam uma atividade interpretativa mais acentuada. Ou seja, a identifi­cação das cadeias coesivas, formadas com base em unidades do léxico, cons­titui, sem dúvida, uma estratégia imprescindível para que o leitor processe a compreensão do texto, principalmente a compreensão de seus aspectos glo­bais. Na verdade, o entendimento vai-se processando à medida que o leitor vai articulando, em blocos, em cadeias, os diferentes segmentos linguísticos. Inclusive, conforme pudemos ver, as próprias cadeias carecem também de ser articuladas, uma vez que elas não acontecem isoladas umas das outras.

Evidentemente todas essas operações se destinam a que se recupere a coerência do texto. Encadear segmentos, de qualquer dimensão, é uma dis­posição dos interlocutores; disposição resultante, mesmo intuitivamente, de seu conhecimento acerca de como se faz e de como se entende um texto.

Conforme se pôde ver, o estudo dos procedimentos coesivos que envol­vem unidades do léxico possibilita uma apreciação, de fato, relevante das fun­ções dessas unidades na criação da organização do texto. Constitui, por isso, uma forte motivação de estudo, não só em relação às atividades de produção oral e escrita, mas ainda em relação às outras de leitura e interpretação.

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Descarta-se, por esse meio, o estudo parcial, meramente especulati­vo, de unidades isoladas, fora de qualquer contexto verbal e de situação, fora de qualquer consideração de seus usos discursivos. Comumente, as unidades lexicais têm sido vistas apenas como unidades semânticas, para as quais se procura o significado ou os significados dicionarizados. Falta, portanto, perceber a dimensão textual do léxico; falta perceber outras di­mensões do léxico, concretamente, sua função enquanto peça da constru­ção, da arquitetura do texto.

Desconfio de que o estudo das classificações e das nomenclaturas gramaticais (antes fosse o estu­do das regras!) venha concentrando a atenção dos professores em detrimento do estudo dessas e de outras aplicabilidades do léxico. Afinal, textos re­levantes (coesos e coerentes) se fazem com regras gramaticais, mas, também, com unidades do léxico em funcionamento.

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Sugiro a consideração das sugestões de atividades com o léxico apresentadas em dois livros de Rodolfo llari e em um outro, recente­mente publicado por Celso Ferrarezi Jr. (cf. indicações na bibliografia).

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Valia a pena perguntar-nos: por que não destinamos ao estudo do lé­xico, às atividades de ampliação de nosso vocabulário, o interesse, o em­penho, o esforço que dedicamos, já desde as primeiras séries, ao estudo das definições, das classificações gramaticais, com sua estranha e compli­cada nomenclatura?

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De que essa postura tão superficial nos desvia?

o que ela nos impede dever?

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Capitulo 9

DA INTERTEXTUALIDADE à AMPLIAÇÃO DA COMPETÊNCIA NA ESCRITA DE TEXTOS

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Este trabalho foi originalmente apresentado no IV Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada, realizado na UNICAMP, Campinas (SP), em setembro de 1995.

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1. Introdução

Minha reflexão pretende ser, no momento, uma contribuição para a didática da escrita, tomando como ponto de apoio aspectos pragmáticos da textualidade linguística.

O interesse dos linguistas por minimizar as dis­tâncias que separam a investigação acadêmica da prática pedagógica de ensino das línguas, nomeadamente no que se refere à ampliação da competência para a escrita, tem motivado um grande número de pesquisas científicas. Tais pesquisas, como muito bem se poderia esperar, têm atentado prioritariamente para a natureza da escrita enquanto ativida­de processual e interativa e, bem menos, para sua dimensão mais restrita de mero desempenho mecânico, que resulta em um produto acabado, quase sempre, fruto de uma versão única. É nessa direção processual e interativa que oriento também a presente reflexão.

Tem sido consensual a observação de que, mesmo nos estágios mais avançados da escolarização (incluindo aqui o universo da pós-gradua­ção),

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as pessoas revelam dificuldades no desempenho da escrita de textos formais, relevantes e coerentes. À pergunta se, na verdade, existem textos incoerentes, costuma-se apontar o universo da escola (sobretudo no fun­damental e médio) como sendo aquele reduto onde podem ser encontra­dos exemplares bem próximos daquilo que se poderia caracterizar como textos incoerentes, ou "não-textos". Parece que, às dificuldades normais que a escrita poderia comportar, somam-se outras, quando essa escrita preenche apenas a condição de prática escolar, ou seja, quando essa escri­ta se esgota no conhecido exercício escolar de redação.

Na análise dos fatores que estariam na gênese do problema, tem-se nomeado:

- o caráter de artificialidade dos contextos escolares em que a escrita é solicitada;

- a ausência de uma dialogicidade, ainda que apenas simulada;

- o afastamento das propostas de produção escrita em relação aos usos sociais que efetivamente são feitos;

- a representação que os alunos construíram, na própria escola, acerca da escrita e dos requisitos que determinam sua adequação e qualidade;

- a estreiteza na compreensão das operações processuais implicadas na atividade de escrever.
Com base na abrangência desses fatores, muitos parâmetros podem ser tomados como fundamento para a consideração do problema. Entre­tanto, escolho, no momento, deter-me no aspecto da condição processual da escrita - um desdobramento da própria natureza da linguagem -, por considerar seu grande alcance e relevância para uma didática da escrita que seja mais eficiente.

Considerar a escrita sob a ótica da atividade processual nos leva, na­turalmente, à noção da intertextualidade. Nesse ponto, admito, pode ter início uma escrita que, mesmo sendo exercício de aprendizagem, deve e pode ultrapassar o aspecto vazio e sem sentido da atividade escolar que começa com a proposta do instrutor e acaba no produto que é apresenta­do a seus olhos de mero avaliador.

Portanto, pelo recurso à intertextualidade, quero investir na proposta de um ensino/aprendizagem da escrita que, destinando-se a ultrapassar

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os limites institucionais da escola, tem origens na corrente infinita dos muitos outros textos que circulam também fora da escola.

O pressuposto dessa proposta não é outro senão o princípio de que toda interação verbal é apenas um elo de uma grande cadeia, que se es­tende indefinida e ininterruptamente, perpassando a história da própria humanidade. A escrita, portanto, é uma atividade socializada e socializante, pela qual se efetiva e se assinala a continuidade das concepções e se marca a trajetória humana.

Em suma, proponho uma visão de escrita, processual e interativa, que se fundamenta nas noções da interdiscursividade ou da intertextualida­de, conforme passamos a expor a seguir.

2. Retomando a noção de intertextualidade

Em um sentido bem amplo, a noção de intertextualidade remonta, como adiantamos logo atrás, à ideia de que a humanidade, no curso de sua história, realiza um único e permanente discurso, que se vai compondo, que se vai completando, articulando e refazendo, de maneira que poderíamos vê-lo com uma grande linha, inteira e sem rupturas. Dessa forma, todos os nossos discursos apenas continuam os discursos anteriores, e a originali­dade total de cada discurso está, simplesmente, em nunca ser a primeira palavra. A multidão de todas as outras pessoas que nos precederam e com quem convivemos fala pela nossa voz. Como poeticamente diz Ferreira Gullar, em seu poema Muitas vozes:

Meu poema

é um tumulto:

a fala

que nele fala

outras vozes arrasta em alarido.

Pressupõe-se, nessa primeira dimensão, uma intertextualidade am­pla, tácita, praticamente inevitável. É aí que se situa, por exemplo, a ques­tão da tipologia textual, segundo propõem, entre outros, Beaugrande & Dressler (1981), pois qualquer texto, na sua estruturação e organização,

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constitui, por si só, uma marca de intertextualidade, uma vez que tipos e gêneros são regulados por modelos prévios em circulação. "Os textos se apoiam em outros textos", afirma Bazerman no título de um dos capítulos de seu livro Gênero, agência e escrita (cf. bibliografia).

Assim, todo texto é, sob qualquer condição, um intertexto, na medida em que, como tipo e como gênero, se enquadra num modelo específico - o seu arquétipo - socialmente recorrente e reconhecido como um exemplar concreto. É da conformação de um determinado texto às particularidades enunciativas de seu tipo ou de seu gênero que decorrem os esquemas superestruturais de sua organização, uma das condições que lhe garantem adequação e relevância. A intertextualidade é, pois, uma das propriedades constitutivas de qualquer texto, ao lado da coesão, da coerência, da informatividade, entre outras.

Ainda no domínio dessa intertextualidade mais vasta, insere-se tudo quanto, em um texto, pressupõe a remissão, mesmo que não declarada, a outros textos prévios. Por esse viés, fica postulada uma intertextualidade de extrema amplitude, pois se torna imensamente difícil discernir o que não está vinculado ao conhecimento prévio de outros textos, principal­mente se 'texto' está significando, aqui - o que o que é legítimo supor - toda e qualquer atuação semiológica verbal.

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A toda hora, tomamos de empréstimo as "vozes" que falam pelos provérbios populares, pelos ditos que andam na boca do povo, pelas expressões que se cristalizaram e que constituem parte de nosso patrimônio cultural.

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Em um sentido mais restrito, se entende a in­tertextualidade como a operação que se efetiva pela inserção explícita de determinado texto em outro texto. Na verdade, essa inserção costuma ser de um fragmento (maior ou menor) de um texto em outro, como acabei de fazer em relação ao poe­ma de Ferreira Gullar. Essa inserção, ainda, pode remeter, ipsis litteris, ao texto de origem, ou pode assumir a forma de uma paráfrase (o mesmo dito com outras palavras) ou de uma alusão, apenas, sem referências indicativas de sua procedência.

De qualquer forma, seja em sentido amplo, seja em sentido restrito, todo texto, na sua produção e na sua recepção, está ligado ao conhecimento que os interlocutores têm acerca de outros textos previamente postos em circulação.

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Ou seja, recorre-se à intromissão de outro(s) texto(s), em um texto particular, como uma forma natural de a atividade comunicativa ocorrer.

Em síntese, igual ao que ocorre na coesão ou na coerência, a intertex­tualidade entra na determinação dos parâmetros de constituição do texto, como resultado inevitável da sua natural ancoragem em conhecimentos já existentes, veiculados por diferentes materiais anteriormente em circulação.

A propósito, conforme lembram Hallyday & Hasan (1989, p. 47), a es­cola se constitui num espaço privilegiado dessa intertextualidade, uma vez que cada unidade conceitual é abordada com base em outras previamente definidas, seja no mesmo campo do conhecimento, seja em outros.

É essa intertextualidade ampla, difusa, interdisci­plinar, sedimentada no saber já produzido, sistemati­zado e divulgado pela comunidade, que me interessa, agora, para a análise da atividade da escrita. É nessa intertextualidade, assim, externa ao espaço pedagó­gico e anterior ao momento da produção textual, que me firmo para propor uma didática da escrita apoia­da nos parâmetros mais amplos e mais remotos de re­pertórios informacionais.

Sabe-se que a dimensão da intertextualidade representa, sem dúvida, um referencial para a de­terminação dos recursos linguísticos a serem utilizados e, dessa forma, constitui um suporte para o cálculo da adequação do texto às suas situa­ções de ocorrência.

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Embora consideremos, neste capítulo, a intertextualidade como meio de se promover a amplia­ção das informações - base para a escrita de qualquer texto - não deixamos de reconhecer as funções discursivas da intertextualidade no exercício da oralidade.

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3. A atividade de escrever: onde e quando começa?

Quando a escola se propõe a ensinar a produção de textos, na verdade, ela deverá objetivar capacitar os alunos para a prática social da múltipla e funcio­nal comunicação oral e escrita. De outra maneira, não teria sentido nem o tra­balho de quem ensina nem o esforço outro de quem se dispõe a aprender.

Retomando o caráter funcional e pragmático do exercício da lingua­gem, volto ao princípio de que a escrita é uma atividade de intercâmbio e

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interação, na qual determinado modo de atuar passa pelo contingente do 'dizer' verbal.

E retomando, ainda, o ponto da intertextualidade acima apresentado, parto do princípio de que esse dizer verbal não surge, não irrompe na instância imediata da sua materialização, o que equivale a afirmar que ele remonta a outros dizeres a partir dos quais se efetiva. A escrita de um texto não começa nem no espaço nem no momento em que são "traçadas as primeiras linhas". Começa muito antes. Bem antes, mesmo.

Com base nesse princípio é que se pode admitir que elaborar ou redigir um texto, em medidas diferentes, comporta, entre outras, operações de:

a) recapitulação,

b) remontagem,

c) reenquadramento associativo de conceitos, dados e informações,

d) conformação a um tipo e a um gênero de texto socialmente deter­minado.

As três primeiras operações, é evidente, implicam a ativação de conhe­cimentos já adquiridos, providenciados remota ou proximamente, direta ou indiretamente, de modo a permitirem que, de um ponto anterior, se avance na configuração de uma instância comunicativa relevante. Ou para fazer desse ponto suporte, apenas, de novas abordagens, ou para fazê-lo avançar, ou para confirmá-lo, ou refutá-lo. De tal forma que cada novo tex­to traz reutilizado, recapitulado ou, melhor dizendo, reenquadrado outro ou outros textos precedentes. Essa reutilização é relevante ainda pelo fato de possibilitar que, a partir dos textos retomados, o falante ou escritor se posicionem e elaborem seus próprios argumentos.

A última das operações, aquela ligada às tipologias do texto que se pretende produzir, remete para outra espécie de saber prévio: a dos es­quemas superestruturais de organização dos textos, ligados, por sua vez, aos tipos de situação e de eventos culturalmente construídos (cf. Halliday &Hasan, 1989, p. 55).
4. O exercício da escrita escolar

Sem entrar em maiores considerações, quero partir do estado pouco positivo e pouco expressivo da produção de gêneros escritos na escola, fi­xando-me,

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particularmente, em aspectos de sua coerência e de sua relevância conteudística. Quero partir da admissão de que as deficiências mais significa­tivas dessas produções advêm não de competências locais, ligadas a paradig­mas linguísticos, principalmente aqueles de teor gramatical. Quero partir da confirmação de que a didática da escrita se tem con­centrado na aquisição desses paradigmas, os quais, se são legítimos, não deixam de ser parciais e insufi­cientes. Quero partir da certeza de que a concentra­ção nesses paradigmas gramaticais tem afastado pro­fessor e aluno do escopo mais amplo que constitui a atividade da escrita - a qual é processo que se realiza, repito, por uma série de operações e não ato isolado, dependente de competências imediatas e pontuais.