ÜSTÜn yetenekli Çocuklar biLDİRİler kitabi

12. Ödevlerini ve sınavlarını tamamlaması için uygun zaman sınırı koymak.

13. Güçlü olduğu tarafların farkında olmasını sağlamak.

• Güçlü yanları, ilgileri ve üstün zihinsel kapasitesi üzerine odaklanmak: Zayıflıkları üzerine odaklanmak çocuğun zayıf benlik saygısı geliştirmesine, depresyona, strese ve motivasyon eksikliğine yol açmaktadır (Baum, 1990). Bu yüzden bu çocukların yeteneklerini ve becerilerini kullanabilecekleri ve geliştirebilecekleri eğitimsel ortamı yaratmak ve bunları vurgulamak oldukça önemlidir.

• Metakognitif beceriler: Kendini değerlendirme ve yansıtmayı içeren metabilişsel beceriler kullanmaları bu çocuklar için gereklidir. Bu nedenle bu becerilerin gelişmesi için çocukla birlikte çalışma yapmak gereklidir (Maker & Udall, 1985; Vaidya; 1993).

• Destekleyici Olarak Ebeveynler: Ebeveynlerin eğitim programına aktif olarak katılmaları sağlanmalıdır. Ebevynlerin bu sorun alanı ile ilgili mümkün olduğunca bilgilenmesi, benzer sorunu olan ailelerle biraraya gelmesi, çocuğunun gereksinimleri hakkında farkındalığının artması, başarıları için çocuğunu ödüllendirmesi, zenginleştirilmiş bir ortam sağlaması, çocukla ilgili kararlara onu da katması için çocuk için çok yararlı olacaktır (Maker & Udall, 1985).

• Niteleme Stilindeki farklılıklar: Seligman (1990) Niteleme stili kişinin kendi yaşamındaki başarı ve başarısızlıkları nasıl değerlendirdiğini belirleyen bir düşünme alışkanlığı olarak tanımlamıştır (Vaidya; 1993). Kişinin niteleme stili bireydeki iyiymserlik ve kötümserliğin derecesini de belirler. Niteleme stili kişiden kişiye farklılıklar gösterebilir, bu çocukların stillerindeki farklılıklardan da haberdar olmak gereklidir (Vaidya; 1993).

• Rehberlik vePsikolojik Danışma: Rehberlik servisi hem çocuklar hem de aileler için gereklidir.

1. Çocuklara Rehberlik ve Psikolojik Danışma: ÖÖG olan üstün çocuklar bireysel ve grup danışmanlığından yararlanabilirler. Çünkü çoğu benlik saygılarının düşük olmasından, kırıklıklarından dolayı kendilerini mutsuz hissederler, bir yandan bağımsızlık isteği ve bir yandan da güçlüklerinden dolayı yaşadıkları bağımlılık nedeniyle çatışma yaşarlar (Brody & Mills; 1997). Özellikleri ve yaşadıkları sıkıntılar hakkında çocuğu bilgilendirmek (Maker & Udall, 1985), güçlük yaşadığı konularla ilgili olarak baş etme yöntemleri geliştirmesine yardımcı olmak, stresi ve kaygı düzeylerini azaltıcı gevşeme ve imajinasyon çalışmaları yapmak, gerekli olduğu durumlarda sanat terapisinden destek almak, akran ilişkilerini iyileştirme için sosyal becerilerini geliştirmek rehberlik servisinin yapabilecekleri arasındadır. Psikolojik danışma ayrıca çocuğun üstün olan yanlarını unutmamalı ve bu üstünlüklerini kullanarak kendi kendilerine yardımcı olmaları konusunda çaba göstermelidir (Mendaglio; 1993). Bu tip çocuklara özellikle ortaokul dönemlerinde Psikolojik Danışmanlık hizmetlerini vermek çok önemlidir.

2. Ebeveynlere Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık: Ebeveynlerin gereksinimlerini karşılama ve bu çocukların doğası hakkında onları bilgilendirmek gereklidir. Ayrıca çocuklarına karşı uygun davranışları gösterebilmeleri için ebeveynlerin de destek almaları gerekmektedir. Ebeveynlere çocukların üstünlüklerini kabul etmeleri kadar öğrenme sorunlarını da kabul etmeleri konusunda yardımcı olmak gerekir (Daniels, 1993). Ailelerin kendi durumlarına benzer durumlarda olan ailelerle bir araya getirilmeleri de ailenin yaşayabileceği yalnızlık ve çaresizlik duygularının azaltılmasın da yardımcı olabilir.

• Okul Dışında çocuk için bir yaşam alanı oluşturmak

1. Çocuğun okul dışında ilgilerinin ve hobilerinin olması olumlu bir benlik saygısı geliştirmeleri ve etkili müdahele için önemlidir.

2. Yarım zamanlı bir işte çalışmaları da kendi kendilerine yetme becerilerini geliştirmeleri açısından yardımcı olur.
Erken tanı ve müdahele

Erken tanı ve müdahele ÖÖG olan üstün çocukların olumlu bir benlik kavramı geliştirmeleri ve çevresi ile olumlu ilişkiler kurmaları, zorluklarını etkili yollarla kompanse etmeleri, güçlü olan taraflarını geliştirmeleri ve zorlukları ile baş edebilmeleri için son derece önemlidir. Erken tanılamayı artırabilmek için yapılması gerekenler şöyle özetlenebilir:

A. Bu çocuklarla ilişkide bulunan kişileri eğitmek

I. Öğretmen eğitimi: Bütün öğretmenleri fakat öncelikli olarak okul öncesi ve 1-3 sınıf öğretmenlerini hizmet içi eğitimden geçirerek bu çocukların özellikleri hakkında bilgilendirmek gereklidir. Ayrıca öğretmen yetiştirme programlarının içinde özel öğrenme güçlükleri ve üstün çocuklarla ilgili alanlarda dersler yer almalıdır. Bu programın içinde aşağıda belirtilen alanlar hakkında bilgi verilmelidir:

1. Üstünlüğün, ÖÖG’lerinin ve bu ikisinin kombinasyonunun özellikleri.

2. Bu sorunun erken dönem belirtileri.

3. Farklı öğrenme ve öğretme teknikleri.

4. Sınıf sorunlarına farklı çözüm yolları bulmaya yarayacak yaratıcı etkinlikler.

5. Problem çözme becerileri.

6. Üstünlüğü ve ÖÖG lüğü hakkında fikir verebilecek envanterleri kullanmalarını öğretmek ve desteklemek.

7. Gözlem tekniklerini öğretmek.

8. Davranış değiştirme tekniklerini öğretmek.

Bu alanlarda öğretmen adaylarına bilgi aktarımı yapılırken interaktif bir öğrenme ortamı oluşturulmalı ve uygulamaya yönelik bol çalışma yapılmalıdır.

II. Ebeveyn eğitimi: Çocuğun stresli olduğu zamanlarda ona destek sağlayacak bir aile ortamının olması çok önemlidir. Bu yüzden ebeveyn eğitimi çok önemlidir.

1. Aileleri bilgilendirmek için okul da toplantılar yapılabilir.

2. Bu sorunlar hakkında okul rehberlik servisince periyodik olarak dergi, broşür ve kitapçıklar hazırlanabilir.

3. Benzer durumda olan aileler bir araya getirilmeli ve paylaşımda bulunmalıdır.

4. Öğretmen ve ebeveyn arasında işbirliğini sağlamaya yönelik çalışmalar yapılmalıdır.

III. Psikolojik Danışmanların Eğitimi: Okulun rehberlik ve danışma servisinde çalışanların bu konu ile ilgili olarak belirli aralıklarla bilgilerini tazelemeleri sağlanmalıdır.
B. Test Malzemeleri: Tanılamada kullanılabilecek uygun değerlendirme listeleri ve /veya testler geliştirilmelidir.
C.Risk grupları:

I. ÖÖG olan Üstün yetenekli çocukların çok azı tanılanmakta ve eğitimsel destek almaktadırlar. Bu çocukları tanılayabilmek için risk grubundaki çocukları dikkatle değerlendirmek ve izlemek gereklidir. Çocuk okul sistemine girdiği andan itibaren düzenli değerlendirilmelerin yapılması yararlı olabilir. Bu değerlendirmeler

1. Aile görüşmeleri yapma.

2. Çocukların özel yeteneklerini belirleme.

3. Tarama listeleri kullanılarak risk grubunda olanların tanımlanmasını içermelidir.
II. Başarısız olan çocukların başarısızlık nedenlerine daha yakından bakılmalıdır. Çünkü bu çocukların önemli bir bölümü ÖÖG olan ve /veya üstün olan çocuklar olabilmektedir.

III. Ortalama başarısı olan üstün çocuklar da daha yakından incelemeye alınmalıdır.

D. Konuyla İlgili Yapılacak Araştırmalar:

Çalışmalara bakıldığında bu çocuklarla ilgili yapılan araştırmaların sınırlı sayıda olduğunu söylemek mümkündür. Eğer aşağıda belirtilen alanlarda daha fazla deneysel çalışmalar yapılırsa bu hem çocuklar, hem eğitimciler, hem de öğretmenler ve ebeveynler için yararlı olacaktır.

• Bu çocukların doğası.

• Duygusal gelişimleri.

• Stresle baş etme yolları.

• Akran ilişkileri.

• Yaratıcılık, farklı öğrenme stilleri ve hafıza ile ilgili öğretmenler için geliştirilmiş sorgu listeleri.
KAYNAKÇA

Baum, S. (1990) “Gifted but Learning Disabled: A puzzling Paradox” Eric Digest# 479.

Beckley,D. &Storrs,C.T.(2000) “Gifted and Learning Disabled: Twice Exceptional Students” ldonline.org/ld_indepth/gt_ld/nrcgt.html.

Berk, R. A.(1983) “Learning Disabilities as a Category of Underachievement”in Learning-Disabled Gifted Children. Ed. L. H. Fox & L.Brody & D. Tobin. University Park Press. p. 51 –77.

Brody, L. E & Mills, C. J. (1997) “Gifted Children with Learning Disabilities:A review Of İssues”. Journal Of Learning Disabilities, Vol. 30, Number 3, p. 282-286.

Conover, L. (1996). “Gifted and Learning Disabled? It is possible”. Virginia Association for the Education of the Gifted. News letter Vol. 17, number 3.

Daniels, P. R.(1993) “Teaching the Learning Disabled/gifted child”in Learning-Disabled Gifted Children. Ed. L. H. Fox & L. Brody & D. Tobin. University Park Press. p. 153-170.

Dole, S. (2000) “The Implication of The risk and Resilience Literature for Gifted Students with Learning Disabilities” Roeper Review. V. 23, issues 2, p. 91-117.

Ferri, B.A. & Gregg, N. (1997) “Profiles of College Students Demonstrating Learning Disabilities With and without Giftedness” Journal of Learning Disabilities, Vol. 30, Issue 5, p. 552-557.

Fetzer, E. A.(2000) “The Gifted/Learning Disabled Child: A Guide for Teacher And parents” Gifted Child Today. v 23, issues 4, p. 44-55.

Fox, L. H. & Brody, L. (1983) “Models for Identfying Giftedness”in Learning - Disabled Gifted Children. Ed. L. H. Fox & L. Brody & D. Tobin. University Park Press. p. 101-116.

Gunderson, C. W., Maesch, C., Rees, J. W. (1987). “The Gifted/Learning Disabled Student” Gifted Child Qarterly. Vol. 31, Num. 4. p. 158- 160.

Jones, B. H. (1986). “The Gifted Child”. The annals of Dyslexia. Vol.XXXVI, p. 301-317.

Maker, C. J., Udall, A. J. (1985) “Giftedness and learning Disabilities” The Eric Clearing House on Disabilities and Gifted Education. Eric. Ec. Digest #427.

Mendaglio, S. (1993) “Counselling Gifted Learning Disabled: Indıvidual and Group Counselling Techniques”inGifted and Talented. Ed. L. K. Silverman, Love Publishing Com., p. 131-149.

Minner, S. (1990) “Teacher Evaluations of Case Description of LD Gifted Children” Gifted Child Qarterly. Vol. 34, Num. 1. p. 37-39.

Reis, S. M., Neu, T. W., Mcguire, J. M. (1997) “ Case Studies of High Ability Students with Learning Disabilities who Have Achieved” Exceptional Children, v 63, n 4, p. 463-480.

Rigo, T. G, Arehole, S., hayes, P. A.(1998) “Central Auditory Processing of Low Achieving Gifted Adolescents” Journal of Secondary Gifted Education, Vol. 10 ıssue 1, p. 217-226.

Robinson, S. M. (1999). “Meeting the needs of students who are gifted and have learning disabilities” Intervention in School & Clinic., Vol. 34 Issue 4, p. 195.

Silverman, L. K. (2001). “Recognizing Gifted Children With Learnig Disabilities”http // www. bctf. Ca/ PSAs /AEDTCCBC / conferences/Reports/GE96/recognise.html.

Silverman, L. (2001b) ”Gifted Children With Learning Disabilities” http://members.aol.com/discanner/gtdl.html.

Suter, D. P &Wolf, J. S. (1987) “Issues in the Identification and Programming of the Gifted/learning Disabled Child” Journal for the education of the Gifted. Vol. 10, No. 3, p. 227-237.

Tannenbaum, A. J. & Baldwin, L. J. (1983). “Giftedness and Learning Disabilities”. İn Learning-Disabled Gifted Children. Ed. L. H. Fox & L. Brody & D. Tobin. University Park Press. p. 11-36.

Vaidya, S. R. (1993) “Gifted Children with Learning Disabilities:Theoretical Implications and Instructional Challenge” Education. v 113, n. 4, p. 568- 574.

Üstün Yeteneklilerin Belirlenmesinde Yardımcı Yeni Bir Yaklaşım: Dabrowski’nin Aşırı Duyarlılık Alanları

Buket YAKMACI-GÜZEL*

ÖZET

Bu çalışmanın temel amacı, zihinsel yeteneklerine göre gruplara ayrılan 10. sınıf öğrencilerinin “aşırı duyarlılıkları”nı karşılaştırmaktır. Böylece, üstün yetenekliliğin belirlenmesinde aşırı duyarlılık alanlarının dikkate alındığı bir yöntemin yardımcı bir yaklaşım olarak kullanılabilirliği araştırılmaktadır. 10. sınıf öğrencisi çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Öğrencileri zihinsel yetenekleri açısından gruplandırmak için “Raven İleri Düzeyde İlerleyen Matrisler Testi”, öğrencilerin aşırı duyarlılıklarını ölçmek için ise “Aşırı Duyarlılık Anketi” kullanılmıştır. Verilerin analizi sonucunda, zihinsel açıdan daha yetenekli olan grubun tüm AD alanlarında diğer iki gruba göre daha yüksek puanlar aldıkları ortaya çıkmış, D-AD, Z-AD ve H-AD alanları açısından üstün zihinsel yetenekliler yönündeki bu farklılığın istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde olduğu görülmüştür. Bu bulgular literatürle paralellik göstermekte olup, aşırı duyarlılıkların üstün yeteneklilerin belirlenmesinde yardımcı ek bir yaklaşım olarak kullanılabileceğini desteklemektedir.

GİRİŞ

Çalışmanın Önemi ve Amacı:

Üstün yeteneklilik kavramının geçmişten günümüze birçok değişik tanımı yapılmıştır. Bu tanımlardaki boyutlar dikkate alınarak ölçme araçları geliştirilmiş ve kişilerin üstün yetenekli olup olmadıkları belirlenmeye çalışılmıştır. Üstün yeteneklilik kavramı için yapılan tanımlar böylesine çeşitlilik gösterirken, üstün yeteneklilerin belirlenmesinde de birtakım zorluklar ve karışıklıklar yaşanmaktadır. Değişik tanımlar baz alınarak geliştirilmiş ölçme araç ve prosedürleri, sadece sözü geçen tanım çerçevesinde özellikler gösterenlerin belirlenmesini sağlarken, bu tanımın dışında kalan özelliklere sahip bireyleri dışarıda bırakmaktadır (Ackerman, 1997a; Piirto, 1999). Bunun sonucu olarak, bir kısım üstün yetenekli, belirlenememiş olarak kalmaya mahkum olmaktadır. Üstün yeteneklilerin belirlenmesinde varolan yöntemler içinde en az yer teşkil eden, kişilik özelliklerine dayanan belirleme prosedürleridir. Bu prosedürlere daha çok başvurulursa, diğer belirleme yöntemleriyle tanılanamamış bazı kişilerin de üstün yetenekli oldukları ortaya çıkabilecektir. Kişisel özelliklerin incelenmesine dayanan, Dabrowski’nin Pozitif Çözülme Teorisi’nden üretilen bir yaklaşım olan aşırı duyarlılıkların incelenmesi, böyle bir amacın gerçekleşmesine yardımcı olabilecektir (Yakmacı-Güzel, 2002a).

Bu çalışmanın amacı, Kazimierz Dabrowski’nin tanımlamış olduğu beş farklı alanda (devinimsel, duyularla ilgili, zihinsel, hayal gücü ile ilgili, duygusal) kendini gösterebilen aşırı duyarlılık alanlarının, üstün yeteneklilerin belirlenmesinde yardımcı bir yaklaşım olarak kullanılabilirliğinin araştırılmasıdır. Bu araştırmada zihinsel yeteneklerine göre sınıflandırılan üç yetenek grubunun, herbir aşırı duyarlılık alanı açısından birbirlerinden farklı olup olmadığı araştırılmaktadır.

Araştırma Sorusu

Bu araştırmada, “Raven İleri Düzeyde İlerleyen Matrisler Testi’nden (RİDİMT) aldıkları puanlara göre üstün, ortalama ve az yetenekli olarak gruplandırılan 10. sınıf öğrencilerinin, Aşırı Duyarlılık Anketi 1’den (ADA 1) aldıkları Devinimsel Aşırı Duyarlılık (D-AD), Duyularla İlgili Aşırı Duyarlılık (Y-AD), Zihinsel Aşırı Duyarlılık (Z-AD), Hayalgücü ile İlgili Aşırı Duyarlılık (H-AD) ve Duygusal Aşırı Duyarlılık (G-AD) Alanı puanlarının ortalamaları birbirlerinden farklı mıdır?” sorusuna cevap aranmaktadır.

Literatür araştırması

Yabancı ülkelerde son yıllarda benimsenmiş olan düşünce, sistemde yer alan üstün yetenekli bireylere eğitim hizmetleri verilirken, tıpkı normal ve normalin dışında kalan diğer gruplara olduğu gibi, özel bir önem verilmesi, onların ihtiyaç, ilgi, yetenek ve zekâ düzeylerine uygun eğitim olanaklarının sağlanmasıdır. Bu nüfusa hakettiği eğitim olanakları sağlandığı takdirde, onların da topluma katkıları büyük olacaktır (Yakmacı-Güzel, 2002a). Bu çocukların kendilerine uygun eğitim imkanlarına kavuşturulmaları, onların uygun yöntemlerle doğru olarak tespit edilmelerinden geçer. Yapılan birçok araştırma bu belirleme süreçlerini incelemektedir. Bu araştırmalar değişik ülke, bölge ve okullarda kullanılan yötemlerdeki farklılıkları göstermektedir. Bunun en önemli nedeni, değişik grupların ve kurumların farklı üstün yeteneklilik tanımlarını benimsiyor olmalarıdır. Bazıları üstün yetenekliliğin belirlenmesinde hala sadece geleneksel zekâ testlerini kullanırken, bazıları zekâ testleri, başarı testleri, yaratıcılık testleri sonuçlarını; aile, öğretmen ve arkadaş değerlendirmelerini; akademik başarı notlarını; ders-dışı aktivitelere katılımı değişik varyasyonlarda birleştirerek kullanmaktadır (Baum, Owen ve Oreck, 1996; Dirks ve Quarforth, 1981; Mills ve Tissot, 1995; Freeman, 1985; Assouline, 1997). Üstün yetenekliliğin belirlenmesi yöntemleri üç ana başlıkta toplanabilir. Bunlar; nesnel yöntemler (standart zihinsel yetenek testleri, yaratıcılık testleri, değişik yetenek ve başarı testleri), öznel yöntemler (aile, arkadaş, öğretmen, uzman değerlendirmeleri) ve kişisel özelliklere dayanan yöntemlerdir (George, 1995). Üstün yetenek kavramının son yıllarda gelmiş olduğu nokta düşünüldüğünde, belirlemede çok-boyutlu belirleme prosedürlerinin kullanılması gerektiği daha iyi anlaşılmaktadır. Sadece bir yönteme bağlı kalınmaması, bazı yönlerden kendisini yeterince gösteremeyen çocukların baştan değerlendirme dışı bırakılmasını önleyecektir (Piirto, 1999).

Pozitif Çözülme Teorisi, gelişimsel bir kişilik kuramı olup, üstün yetenekliliğin anlaşılmasında farklı bir yaklaşım sunmaktadır. Bu teori, deneyimlerin yoğunluğunun gelişimde oynadığı can alıcı rol üzerinde yoğunlaşmakta ve bireyin gelişiminde özellikle duyguların önemini vurgulamaktadır. Bu yüzden literatürde, Duygusal Gelişim Teorisi olarak da bilinmektedir. Dabrowski bu kuramı; hastalar, sanatçılar, yazarlar, dini ve siyasi liderler, üstün çocuk ve ergenler üzerine yaptığı kilinik ve biyografik çalışmalarına dayandırmaktadır (Ackerman, 1997a; Silverman, 1998). Diğer birçok gelişim kuramcısından farklı olarak, Dabrowski’nin teorisini geliştirirken üstün yetenekli ve yaratıcı bireylerle de çalışmış olması, bu teorinin üstün yeteneklilerdeki gelişime, diğerlerinden daha fazla ışık tutmasına neden olmaktadır (Miller, Silverman ve Falk, 1994). Üstün yeteneklilerin eğitimi ile ilgilenenler, bu teoriyle ilk defa 1979 yılında tanışmışlar, daha sonraki yıllarda teori yavaş yavaş Kuzey Amerika ve Avusturalya’da üstün yetenekliliğin psikolojik boyutunun anlaşılmasında temel bir yaklaşım olarak benimsenmeye başlanmıştır (Silverman, 1996).

Bu kuram gelişimi anlatırken, hem kalıtımsal etkenleri hem de sosyal ve psikolojik etkenleri dikkate almaktadır. Dabrowski’ye göre kişiler farklı zihinsel yeteneklere sahip oldukları gibi farklı duygusal kapasitelere de sahiptirler. Duygusal kapasitesi yüksek olan bireyler duygusal uyaranlara güçlü yanıt verirler. Kişinin bu uyaranlara yoğun yanıt desenleri beş farklı alanda kendini göstermektedir. Bu kabarmış duygusal yanıtlar, Türkçe’ye araştırmanın yazarı tarafından “aşırı duyarlılıklar” olarak çevrilmiştir. Aşırı duyarlılık Polonya dilindeki “nadpobudliwosc” kelimesinin karşılığıdır. İngilizce’de bunun karşılığı “superstimulatibility”dir. Bu alanda çalışmakta olan kişiler arasında, bu kelimeyle eş anlamlı sayılabilecek “overexcitability” kelimesinin kullanımı yaygınlaşmıştır (Silverman, 1996). Bu yoğun yanıt desenleri kalıtımsal etkenler arasında sayılmaktadırlar. Aşırı duyarlılıklar, kişinin dış dünya ile olduğu kadar iç dünyası ile de çatışmalarını arttıracak ve böylece gelişim için gerekli adımlar atılacaktır (Piechowski, 1979; Dabrowski, 1996). Bu kalıtımsal etkenlerin yanısıra, stres dönemleri ve çok güçlü duygusal deneyimler gelişimin gerçekleşmesini tetikleyen sosyal çevre etkileridir. Şok, stres, travma gibi olaylar, gelişim için doğuştan potansiyeli olan bireylerde gelişimi hızlandırır (Miller ve Silverman, 1987; Piechowski, 1979; Dabrowski, 1996). Bu iki faktör dışında, özerklik faktörü olarak adlandırılan son faktör, bireyin kendi gelişimi için bilinçli olması ve kendini yönlendirmesi durumudur (Miller ve Silverman, 1987; Piechowski, 1979; Dabrowski, 1996).

Bu kuram kişilerde beş evrede incelenen bir gelişimden bahsetmektedir. Bunlar, birincil (ilkel) bütünleşme evresi, tek-boyutlu çözülme evresi, spontane çok boyutlu çözülme evresi, organize çok boyutlu çözülme evresi, ikincil bütünleşme evresidir. Bu evreleri karakterize eden kelimeler sırasıyla; kişinin sadece kendisiyle ilgilenmesi (kişisel çıkar); grup değerleri; dönüşümsel gelişim; kişinin kendi kendini gerçekleştirmesi; ve kişilik idealinin kazanılmasıdır (Miller ve Silverman, 1987; Piechowski, 1979; Dabrowski, 1996). İlk ve son evreler diğerlerine göre iyi yerleşmiş yapılara sahip olan, oldukça kararlı ve değişmez oluşumlardır. Ortada yer alan üç geçiş evresi ise gelişime izin veren esnek yapılardır. Bu evrelerle ilgili daha detaylı bilgi diğer kaynaklardan incelenebilir (Dabrowski, 1996; Yakmacı-Güzel, 2002a).

Kişilerin üst gelişim evrelerine (III., IV., ve V.) geçip geçemeyeceğini belirleyen faktörler; zekâ, yetenek, özel yetenek ve beceriler; aşırı duyarlılık alanlarının çokluğu ve yoğunluğudur (Miller, Silverman ve Falk, 1994). Bireylerin aşırı duyarlılığı, uzun süren gelişimsel krizlerin (pozitif çözülmelerin) yaşanmasına neden olur ve bağımsız ve kendine has bir kişilik geliştirmesi için kişiyi teşvik eder (Dabrowski, 1996; Piechowski, 1975, 1979). Dabrowski’ye göre aşırı duyarlılık beş alanda kendini gösterebilmektedir. Bu alanlardaki aşırı duyarlılığın göstergesi olarak düşünülen davranış biçimleri şöyle özetlenebilir.

Devinimsel aşırı duyarlılık kendini; hareket etme arzu ve sevgisi, hızlı konuşma, aktiflik yönünde aşırı bir potansiyel, impulsif olma, hareketlilik için içinde iç-baskı hissetme, hiç dur-durak bilmeme olarak gösteren bir enerji fazlalılığı olarak tanımlanmaktadır.

Duyularla ilgili aşırı duyarlılık; duyularla ilgili basit deneyimlerden (dokunma, tatma, koklama gibi) fazlasıyla zevk alma, yoğun duyusal zevkler yaşama, rahatlık ve konfor için istek duyma, sürekli göz önünde olma isteği, insanların kendine hayranlık duyması isteği, güzel olan herşeyin (eşyaların, yazı stillerinin, sanat eserlerinin) takdir edilmesini isteme şeklinde yaşanmaktadır.

Zihinsel aşırı duyarlılık; sürekli olarak sorular sorma, bilgiye, keşfe, kuramsal analiz ve senteze aşırı düşkün olma, keskin bir gözlemcilik, düşüncede (özellikle eleştirel düşüncede) engel tanımama, sembolik düşünebilme, bilgi ve öğrenme için sürekli olarak araştırma yapma kapasitesi şeklinde anlatılabilir.Bu aşırı duyarlılık alanı zihinsel yetenek ile eşdeğer tutulmamalıdır. Zihinsel yeteneği matematiksel problemleri çözmedeki ustalık olarak düşünürsek, zihinsel aşırı duyarlılığı, matematiksel problemleri çözerken bundan alınan zevk olarak düşünebiliriz.

Hayalgücü alanındaki aşırı duyarlılık; hayalgücünün geniş ve sınırsız (uçsuz bucaksız) olması, olaylar hakkında zengin anlamlar ve ilişkiler bulma, metaforları sözlü iletişimde yoğun olarak kullanma, gerçek ya da hayali birşeyi kuvvetli ve keskin bir şekilde gözde canlandırabilme ve yaratıcı olma şeklinde tanımlanabilir.

Duygusal aşırı duyarlılık; insanlara, eşyalara, yerlere, kişinin kendine olan bağlılığı ya da yakınlığı, derin ilişkiler yaşama, kuvvetli duyuşsal bellek, ölüme duyarlı olmak, yoğun şefkat ve sorumluluk duygusuyla yaşama, kendi kendini eleştirme, güven ihtiyacı, depresyon yaşama, utangaçlık hisleri ve insanlara karşı duyarlı olma şeklinde ifade edilebilir (Ackerman, 1997a; Piechowski ve Miller, 1995; Falk, Manzanero, Miller, 1997; Piechowski ve Colangelo, 1984; Piechowski ve Cunningham, 1985; Silverman, 1993, 1998; Falk, Piechowski ve Lind, 1994).

Literatürde üstün yetenekli olan ve üstün yetenekli olmayan bireylerin (Ackerman, 1997a; Breard, 1994; Domroese, 1994; Miller ve Silverman ve Falk, 1994; Piechowski ve Colangelo, 1984; Piechowski, Silverman ve Falk, 1985; Schiever, 1985), yaratıcı ve yaratıcı olmayan bireylerin (Ely, 1995; Falk, Manzanero ve Miller, 1997; Gallagher, 1985; Piechowski ve Cunningham, 1985; Piechowski, Silverman ve Falk, 1985; Silverman ve Elsworth, 1981) aşırı duyarlılıklarını karşılaştırmakta olan çalışmalar yer almaktadır. Literatür incelendiğinde, hem üstün yetenekli yetişkinlerin Miller ve Silverman ve Falk, 1994; Piechowski ve Colangelo, 1984; Piechowski, Silverman ve Falk, 1985) hem de üstün yetenekli çocuk ve ergenlerin (Ackerman, 1997a; Piechowski ve Colangelo, 1984) bazı aşırı duyarlılık alanları puanlarının üstün olmayan yetişkin, çocuk ve ergen gruplara göre yüksek olduğu görülmektedir. Ayrıca, daha yaratıcı oldukları bilinen bireylerin, bazı AD alanı puanlarının, daha az yaratıcı olan bireylerden yüksek olduğu da bildirilmektedir (Falk, Manzanero ve Miller, 1997; Gallagher, 1985; Piechowski ve Cunningham, 1985; Piechowski, Silverman ve Falk, 1985; Silverman ve Elsworth, 1981). Varolan literatüre göre aynı AD boyutlarının, üstün yeteneklileri üstün yetenekli olmayanlardan ya da yaratıcı bireyleri yaratıcı olmayan bireylerden tutarlı bir şekilde ayırt ettiği çok açık olmasa da, özellikle G-AD, Z-AD ve H-AD alanlarında, üstün yetenekli olanların ve yaratıcı bireylerin daha yüksek puanlar aldıklarına ilişkin birikmiş bir bulgular topluluğu vardır (Ackerman, 1997a).