Öğretim Sürecinde Kullanılabilecek Öğrenme İlkeleri



Yüklə 65.15 Kb.
tarix18.01.2018
ölçüsü65.15 Kb.

Öğretim Sürecinde Kullanılabilecek Öğrenme İlkeleri


Öğrenme ve öğretimin düzenlenmesiyle ilgili son yıllardaki araştırmalarda, bilişsel psikolojinin ağırlık taşıdığı görülmektedir. Bilişsel psikolojideki birçok gelişme, öğretimi düzenlemede önemli sonuçlar doğurmuştur. Ancak, davranışçı psikolojinin de öğretimi düzenlemedeki etkisi ağırlıklı bir şekilde sürmektedir.

Gerek davranışçı, gerekse bilişsel psikoloji, öğretimin düzenlenmesi ve geliştirilmesi bakımından çok önemli, dikkate alınması gereken önerilerde bulunmaktadır. Her iki kuram grubu da öğrenmede öğrencinin aktif olması gerektiğini vurgulamakla birlikte, öğretim sırasında öğrencilere temel olarak farklı roller yüklemektedirler.

Davranışçı açıdan bakıldığından öğrenci, öğretim sırasında düzenlenen uyarıcıya tepkide bulunur. Bu tepkiler, pekiştirme ve kademeli yaklaşma yoluyla istenen davranışa dönüştürülür. Diğer bir deyişle, davranışçılara göre öğrenme, öğretim sırasında verilen uyarıcılarla, pekiştirmeyle güçlenen ya da pekiştirilmemeyle zayıflayan öğrenci tepkileri arasındaki nedensel ilişkinin bir ürünü olarak görülmektedir. Programlı öğretim gibi davranışçı yaklaşımın öğretime uygulandığı modeller ürün temellidir.

Diğer taraftan bilişsel yaklaşımda, öğrenme süreci ve bu süreçte ara değişken olarak öğrencinin rolü önemlidir. Bilişsel yaklaşım öğrenmeyi kas seviyesinden zihin seviyesine çıkarmak amacındaydı. Bilişsel yaklaşımı savunanlar, insanlarda şartlanmanın öğrenmeyi açıklamakta yetersiz kaldığını belirtiyorlardı. Onlara göre yaşantıların sonunda, belirli tepkilerin kuvvetlenmesinden çok, hafızada çeşitli bilgi parçalarının teşkil ettiği bir bütün veya bir bilişsel yapı (cognition veya cognitive sructure) meydana geliyordu. Bu yapı öğrenme durumunda cereyan eden olayların kaydedilmesi, değerlendirilmesi ve organize edilip saklanmasıyla oluşuyordu. Organizma herhangi bir uyaran ile karşılaştığında bu kayıtlar gözden geçirilerek uygun bir tepki aranıyor, dolayısıyla verilen bu tepkiler bilişsel yapının bir fonksiyonu oluyordu. Yani öğrenci sadece çevreden gelen uyarıcılara karşı pekiştirilen tepkiyi gösteren kişi değil; aynı zamanda gelen bilgiyi kendisinde var olan bilişsel yapılara göre yeniden organize eden, anlamlandıran yeni bilişsel yapılar geliştiren kişidir. Gestalt psikoloji ve bilgiyi işleme kuramında da incelendiği gibi birey kendi beklentileri, amaçları doğrultusunda çevredeki bilgiye dikkat etmekte, onu seçerek almakta, daha sonra kullanacağı bilgiyi kodlayarak uzun süreli belleğe dönüştürmektedir.

Bu durumda uyaranlara karşı, şartlanmadaki gibi mekanik, adeta refleksif mahiyette değil, kognitif proseslerin sonunda ‘bir hesaba’ dayanan tepkiler veriliyordu. Kognitivciler uyaranlarla tepkiler arasına, davranışçıların görmezden geldikleri aktif bir takım prosesleri yani zihinsel prosesleri koymaktadırlarddır. Bilişsel yaklaşım çevre, duyusal kayıt, işleyen bellek (kısa süreli bellek) arasında bilginin akışını düzenleyen, anlamlı öğrenmeyi geliştiren stratejilerin kullanımına önem vermektedir.

Öğretimi düzenlemede kullanılabilecek öğrenme ilkeleri, aşağıda üç başlık altında toplanmıştır:



  1. Öğrenci niteliklerine ilişkin öğrenme ilkeleri

  1. İçerik özelliklerine ilişkin öğrenme ilkeleri

  1. Öğretim etkinliklerine ilişkin öğrenme ilkeleri


Öğrenci Niteliklerine İlişkin Öğrenme İlkeleri


Bireysel Farklılıklar

Öğrenciler birbirlerinden bazı açılardan farklılaşırlar ve bu farklılıklar eğitimi etkiler. Bireysel farklılıkları kısaca aşağıdaki şema ile özetlememiz mümkündür.

Bireysel Farklılıkların Kategorileri

Bireysel Farklılıkların Nedenleri

Anababa tutumları

Ekolojik Perspektif

Çevresel Etkiler

Zeka


Diğer farklılıklar

Bilişsel stil farklılıkları

Öğrenme stilleri

Zeka:

Zekanın tanımı psikologların uzun zamandır üzerinde tartıştıkları bir konudur fakat zekanın ne olduğu konusunda uzlaşmaya varılamamıştır. Günümüzde gardner’ın çoklu zeka kuramı en çok kabul gören kavramlardandır. Gardner zekayı bir kişinin bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme veya günlük ya da mesleki hayatında karşılaştığı bir problemi etkin ve verimli bir şekilde çözebilme yeteneği olarak tanımlamıştır.

Zeka özellikleri: İnsan, kendi zekasını arttırma ve geliştirme yeteneğine sahiptir. Zeka sadece değişmekle kalmaz, aynı zamanda başkalarına da öğretilebilir. İnsan zekası, insandaki beyin ve zihin sistemlerinin ietkileşimi sonucu ortaya çıkan çok yönlü bir olgudur, çok çeşitlilik ve çok yönlülük göstermesine rağmen kendi içinde bir bütündür.

Gardner’a göre bir tek zeka yerine birçok yetenekten ya da başka bir deyişle zeka alanından bahsedilebilir. Çoklu zeka kuramına göre; her insan çeşitli zeka alanlarının tümüne sahiptir ve bunların her birini yeterli bir düzeyde geliştirebilir, çeşitli zeka alanları birarada karmaşık bir yapıda çalışırlar ve bir kişinin her alanda zeki olabilmesinin birçok yolu vardır. Gardner,



  1. Bedensel-kinestik zeka,

  1. Kişilerarası-sosyal zeka,

  1. Benlik bilgisi (kişiye dönük) zeka,

  1. Mantıksal-matematiksel zeka,

  1. Müziksel-ritmik zeka,

  1. Sözel-dilbilimsel zeka,

  1. Görsel-uzaysal zeka olmak üzere 7 temel zeka alanından bahsetmiştir.

Bilişsel stil farklılıkları:

  1. Algılama stilleri: Öğrenciler çevremize meydana gelen olayları aynı şekilde algılamazlar. ‘Alan bağımlı’ olarak nitelendirilen kişiler sosyal içerikli konulara daha yatkındırlar.dışarıdan yönlendirilme ihtiyacı duyarlar, yapılandırılmış ve ayrıntıları belirlenmiş öğrenme materyalleri ile daha kolay öğrenirler. ‘Alan bağımsız’ olarak nitelendirilen kişiler problemlerle kendi kendilerine uğraşmayı seven kişilerdir. Bir başka yaklaşım algılama stillerine göre kişileri ‘düşünsel’ ve ‘tepkisel’ olamak üzere iki grupta inceler. Düşünsel tipler mantığı birinci planda tutarken tepkisel olanlar sezgilerine güvenirler.

  1. Bilgi işleme stilleri: kişiler arasında algılanan olayın işlenmesinde de farklılıklar vardır. ‘Benzerlikçi-Farklılıkçı’ tipler, ‘somut-soyut’ tipler, ‘bilişsel karmaşık’ tipler bulunmaktadır.

  1. Düşünme stilleri: ‘hayalci’, ‘sezgici’, ‘geleneksel’ ve ‘analitik’ düşünme stilleri mevcuttur.

  1. Öğrenme stilleri: Bir öğretmen ne kadar konusuna hakim, öğretmek için motivasyonu yüksek ve çocukları seven bir yapıya sahip olursa olsun, sınıftaki öğrencilerin öğrenme tiplerini dikkate almazsa, öğretim işinde başarılı olması güçleşecektir. Carl Jung Psikolojik Tip teorisinde nsan davranışını algılama ve yargılama olmak üzere iki temel kategoriye ayırmış ve bireyin idrak etme, sezinleme, düşünme ve hissetme fonksiyonlarından birini seçerek davranışta bulunduğunu ileri sürmüştür. Psikolojik Tip Teorisi Öğrenme- Öğretme sürecine uygulandığında sınıfta sekiz farklı öğrenci tipine ve dolayısıyla da sekiz farklı öğrenme ve öğretme stiline rastlamak mümkündür.

    1. Dışa-Dönük Tipler: Dışa-dönüklük bireyin ilgisinin ve enerjisinin dışa dönük olarak yoğunlaşması demektir. Dışa dönük öğrenciler, sesli düşünmeyi tercih ederler, en iyi yaparak ve yaşayarak öğrenirler, birlikte öğrenmeyi tercih ederler, sınıfta çeşitlilikten hoşlanırlar ve öğretmen ve sınıftaki arkadaşlarından geri bildirim almayı isterler. Öğretmenler bu öğrencilerin konuşmaya, hareket etmeye, tartışmaya ve fikirlerini paylaşmaya fırsat bulacağı bir sınıf ortamı oluşturmalıdır, yapıcı geri bildirimde bulunmalıdır.

    1. İçe-Dönük tipler: İçe-dönüklük, bireyin ilgisinin ve enerjisinin içe dönük olarak yoğunlaşması demektir. İçe-dönük öğrenciler, kendi kendilerini motive ederler, bağımsız ve özel bir kişiliğe sahip olduklarından dolayı kolayca incinebilecek bir öğrenme özelliği sergilerler. Bu öğrencilerin, başkalarının önünde konuşma riskini göze almadan önce, herşeyi enine boyuna tartmaya, düşünmeye ve kafalarındaki süzgeçten geçirmeye ihtiyaçları vardır. Öğretmenler bu öğrencilerin sınıfta kullanabilecekleri bireysel zaman ve alana sahip olmaları ihtiyaçlarını olduğunu unutmamalıdırlar, bireysel ve küçük grup çalışmaları bu öğrenciler için uygundur.

    1. Duyusal Tipler: Duyusallık, bireyin duyuları yoluyla edindiği tecrübe ve deneyimlerini algılama fonksiyonudur. Duyusal öğrenciler, genellikle belli bir zamanda belli bir aşamayı öğrenirler, öğrenmede belli bir prosedürü izlemeyi tercih ederler ve yeni öğrenmeye tedbirli ve dikkatli olarak yaklaşırlar, soyut teorilerden hoşlanmazlar ve eğer bu teoriler ile karşılaşırlarsa onları yüzeysel olarak geçmeyi tercih ederler, bütün duyuları yoluyla bilgileri emmeye çalışan adeta bir sünger gibidirler. Öğretmen programdaki konuları küçük bölümlere veya parçalara ayırmalıdırlar, öğrencilerin gözlem ve pratik yapmalarına fırsat tanımalıdırlar.

    1. Sezgisel Tipler: sezgisellik, bireyin hipotezler oluşturarak ve belli ilişki kalıpları üreterek hayatını anlamlı hale getirmesinde kullandığı algılama fonksiyonudur. Sezgisel öğrenciler, öğretim sürecinde ilerlerken kendi başlarına hipotezler kurmayı açıklamalar getirmeyi ve yeni yöntemler üretmeyi seven keşifçi kişilerdir, çabuk sıkılırlar ve neyi, niçin ve nasıl öğrenebilecekleri konularında çeşitlilik ararlar, sakin, fakat ani ataklarla işe koyulurlar, genellikle önemli olmayan detayları atlama eğilimindedirler. Öğretmenler, genellikle öğretim programının dışına çıkarak bu öğrencilerin icat etmelerine tahmin yürütmelerine başkalarına birşeyler öğretmelerine ve bağımsız çalışmalarına fırsat tanıyacak etkinlikler düzenlerler.

    1. Düşünen Tipler: Düşünmek, objektif ve analitik yollarla çeşitli olayları ve durumları değerlendirmeye ve buna bağlı olarak da rasyonel kararlar almayadeğer veren bir yargılama fonksiyonudur. Düşünen öğrenciler, dürüsttürler, adaletli olmaya değer verirler ve kuralların herkes için harfiyen yerine getirilmesini isterler, rekabetçi ve bağımsız bir yapıya sahiptirler, mantıken iyi düzenlenmiş çaıl,malara ihtiyaç duyarlar. Öğretmenler, düşünen öğrencilerin başarılı olama ihtiyacına saygı duymalıdırlar ve onları sınıfta başarısızlığa yöneltecek veya onları aptal konumuna sokacak her türlü tutum ve davranıştan sakınmalıdırlar.

    1. Duygusal Tipler: duygusallık, bireyin subjektif analize ve empatik anlayışa dayalı olarak karar vermek ve değerlendirme yapmak için kullandığı bir yargılama fonksiyonudur. Duygusal öğrenciler, öğrenebilmek için uyumlu bir öğretim çevresine ihtiyaç duyarlar, başkalarını hesaba katmaya, başkalarını önemsemeye ve başkaları ile işbirlikçi olamya değer verirler, öğrenmeye hem kendilerinin kişisel gelişimlerine katkıda bulunması hem de insancıl anlamda çevrelerindeki bireylere hizmet etmelerine yardım etmesi için arzu ederler. Öğretmenler, samimi, içten, anlayışlı ve empatik olamalıdırlar, öğrenme ortamının öğrenciler için uymlu ve hoşnutluk verici olmasına özen göstermeli ve sınıfta asla ilgisiz ve dikkatsiz görünmemelidirler.

    1. Yargısal Tipler: Yargısallık, bireyin hayatla mücadelesinde düzen oluşturmak için kararlılıkla davranma tercihidir. Yargısal öğrenciler, plan yapmayı ve zamanında olmayı severler ve bu nedenle de sınav tarihlerini, dersin bitiş tarihini ve projelerini teslim edebilecekleri son tarihi bilmelerine ihtiyaçları vardır, başladıkları her işi mutlaka bitirmek isterler, güçlü bir iş etiğine ve meslek ahlakına sahiptirler, yürütmekte oldukalrı projeler hakkında sürekli olarak geri bildirime ihtiyaçları vardır. Öğretmenler, her dersi, başlayış ve bitiş tarihlerini de belirterek iyi planlamalıdırlar, yargısal öğrencileri projeler ile ilgili ileride yapılabilecek değişiklikler hakkında zaman, yer ve sebep belirterek uyarmalıdırlar, öğrencilere çaılşmaları ile ilgili sürekli olarak geri bildirim sağlamalıdırlar.

    1. Algısal Tipler: Algısallık, bireyin öğrenme merakından veya olayları kavrama ihtiyacından kaynaklanarak dünyayı anlamaya çalışması tercihidir. Algısallık bireylerin sahip oldukları bilgilerin her yönünü araştırıp keşfedinceye kadar belli bir konuda karar vermeyi ertelemelerine neden olur. Algısal öğrenciler, doğal bir merakla motive olan bu öğrenciler yeni fikirleri keşfetmeyi severler, plana dayalı etkinliklerden kaçındıklarından yapılandırılmış her aktivite için cesarete ve desteğe ihtiyaçları vardır, değişik fikirlere ve öğretim stillerine açıktırlar ve onlara karşı son derece rahattırlar. Öğretmenler, algısal öğrencilerin araştırıp keşfedebilmeleri anlamları oluşturmaları ve fikirlerle oynamaları için sınıfta çeşitli fırsatlar tanımalıdırlar. Algısal öğrenciler kendi çalışmalarını yine kendileri değerlendirdiklerinde, öğrenmeye karşı daha duyarlı olurlar.

Jung’un Psikolojik Tip teorisi etkili ve verimili bir öğrenme-öğretme süreci oluşturmada öğretmenlere yardım edebilir. Ancak burada unutmamak gerekir ki, bir sınıftaki bireyleri çeşitli kategorilere ayırmak, anları çeşitli sıfatlarla etiketlemek veya onları yargılamak amacı için değil, sınıftaki öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alarak onların ilgilerini ve ihtiyaçlarını karşılamak amacına yönelik olarak kullanılmalıdır.

Öğrenci niteliklerine ilişkin öğrenme ilkeleri üç ana maddede sınıflandırabiliriz.

  1. Öğrencinin güdülenmişlik düzeyinin yüksek olması, öğrenme birimine ilgi, ihtiyaç duyması, değer vermesi, öğrenmede bir amacının olması öğrenebileceğine ilişkin özgüveni, öğrencinin eğitim durumuna dikkatini yöneltmesini ve öğrenme etkinliğini sürdürmesini sağlar. Bu durumun sonucunda da öğrencinin gerek öğrenme, gerekse hatırlama düzeyi yükselir.

Güdü, davranışa enerji ve yön veren güçtür; bu güç organizmayı etkileyerekbir amaç için harekete geçemeye sevk eder. Güdü, istekleri, arzuları, ihtiyaçları, dürtüleri ve ilgileri kapsayan genel bir kavramdır. Dışsal güdü, yüksek not alan bir öğrencinin öğretmeni tarafından övülerek pekiştirilmesi gibi bireyin dışından gelen etkileri içerir. İçsel güdü ise, bireyin içinde varolan ihtiyaçlarına yönelik tepkilerdir. Merak, bilme ihtiyacı, yeterli olam isteği, gelişme arzusu içsel güdülerin örnekleridir. Güdü organizmayı belirli tepkilerde bulunmaya ve sonuç olarak bir şeyler öğrenmeye zorlamaktadır. Buna bağlı olarak güdülenme öğrenme için gerekli önşartlardan biri olmaktadır. Davranışcı yaklaşım, öğrencilerin güdülenmesini yaptıkları olumlu şeyler karşısında pekiştirilmeleri ile bağlantılandırır, yani dışsal etkenler öğrencinin güdülenmesinde önemlidir. Bilişsel yaklaşım, davranışçıların aksine güdülenmede içsel faktörlerin önemine inanır. Bilişsel yaklaşımda birey, yeterli olma ve amaçlarını gerçekleştirme gibi içsel ihtiyaçların etkisi altındadır. Sosyal öğrenme kuramına göre ise birey ne tek başına içsel ne de tek başına dışsal uyarıcılardan etkilenmektedir, onlara göre güdülenme bu iki uyaranın bileşiminden oluşur. sosyal öğrenme yaklaşımına göre, bireyin amacına ulaşma beklentisi, amacın birey için değeri ve bireyin yapılacak işe yönelik tepkisi güdülenmeyi etkileyen üç ana etkendir. Güdülenmeyi etkileyen kişisel etkenler; uyarılma, ihtiyaçlar, inançlar ve amaçlardır.

  1. Öğrencinin yaşı, gelişim düzeyi, genel sağlık durumu, genel yeteneği, içinde yaşadığı sosyo-kültürel koşullar, onun öğrenmesini etkileyen faktörlerdir.

  1. Öğrencinin yeni öğreneceği ders, ünite, konu ile ilgili sahip olduğu ön öğrenmeleri yeni öğrenmeleri kolaylaştırır ya da öğrenmeyi mümkün kılar. Bazı yeni öğrenmeler, kendinden önce öğrenilmiş olan bilgiye dayalı olarak öğrenilir ve bu öğrenme birimi, bir sonraki öğrenme birimi için hazırlık oluşturur. Bir öğrenme biriminin öğrenilebilmesi için, gerekli olan önceki öğrenmelere önkoşul öğrenmeler adı verilir. Yeni öğrenmenin meydana gelmesi, önkoşul öğrenmenin gerçekleşmiş olmasına bağlı ise bu öğrenmeye mümkün kılıcı önkoşul öğrenme adı verilir. Önkoşul öğrenmelerin bir kısmı mümkün kılıcı değil kolaylaştırıcı niteliktedir. Ön öğrenmeleri ne derecede sınırlı ise, yeni öğrenmeleri de o derecede zorlaşır ve sınırlı kalır (Ausubel, 1960). Ön öğrenmelere sahip olan bir öğrenci, ünitede öğreneceği davranışları nasıl öğrenebileceğine ilişkin yürütücü biliş bilgisini (metacognitive knowledge) de geliştirir. Çünkü, önceki öğrenme yaşantılarına dayalı olarak hangi durumda hangi öğrenme stratejisinin uygun olduğuna ilişkin yürütücü biliş şemasını (metacognitive schema) oluşturmuştur. Hedef ve hedef davranışlar belirlendikten sonra öğrencilerin sahip oldukları bilişsel, psiko-motor ve duyuşsal önöğrenmeler belirlenmelidir.

İçerik Özellikleriyle İlgili Öğrenme İlkeleri


  1. Öğretimin içeriği öğrencinin beklentilerine, amaçlarına uygun ise öğrencinin etkin katılımı dolayısıyla da öğrenme düzeyi yükselir.

Hedef ve davranışların kazandırılmasında bir araç olan içerik, öğrencilerin, kazandırılacak hedef davranışların ve konu alanının özellikleri dikkate alınarak örgütlenmelidir. Bir içerik, hedef davranışlarla tutarlı, çağdaş bilimsel, sanatsal ve felsefi bilgiyle donanmış, öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine uygun, somuttan soyuta, basitten karmaşığa, kolaydan zora ve birbirinin önkoşulu, bilinenden bilinmeyene, kendi içinde mantıklı olacak şekilde düzenlenmelidir.

İçerik planlamanın boyutları:

  1. Kapsam boyutu: işlenecek konunun veya gerçekleştirilecek öğretim etkinliğinin genişliği ve derinliği kastedilmektedir. Hedef davranış düzeyi, sınırlama ve basamaklar gözönüne alınmalıdır.

  1. Bütünlük boyutu: tasarlanan öğretim etkinliği ile öğrencilere kazandırılması düşünülen bütün bilgilerin ve deneyimlerin birbirleriyle ilişkilendirilmesidir.

  1. Sıra boyutu: öğrencilerin konuyu veya içeriği hangi düzende ele alacaklarının kararlaştırılması kastedilmektedir.

  1. Süreklilik boyutu: bir öğretim etkinliğinin kendinden bir önceki ve bir sonraki öğretim etkinliği ile bağlantılı olması kastedilir.

  1. Denge boyutu: bir öğretim etkinliğinin çeşitli önemli ögeleri arasında vurgulanış ve işleniş açışından dengeli olması kastedilir.

İçerik planlama ilkeleri:

1) Bireye görelik ilkesi: birey bütün öğretim etkinliklerinin merkezinde yer alır. Sınıftaki öğrencilerin gelişim özellikleri, ilgileri, ihtiyaçları ve yetenekleri göz önünde bulundurulmalıdır.

2) Hayatilik ilkesi: öğrenciler gerçek hayatta kullanabilecekleri bilgi ve becerilerle donatılmalıdır. Ders konuları ile güncel olaylar arasında bağ kurulmalıdır.

3) Yakından uzağa ilkesi: öğretim etkinlikleri bireyin içinde yaşadığı ekolojik, sosyal ve kültürel çevrenin özelliklerinden başlanmalı ve buna bağlı olarak bu halka genişletilmelidir.

4) Bilinenden bilinmeyene ilkesi: yeni bilgi ve becerilerin kazanılabilmesi için önceden aynı konuda edindiği bilgi ve becerilerin üzerine inşa edilmesi gerekir.

5) Somuttan soyuta ilkesi: özellikle öğrencilerin içinde bulundukları yaş dilimine bağlı olarak, eğitim bireylerin beş duyu organları yoluylaöğrendiklerinden başlamalı daha sonra soyut kavramlara geçilmelidir.

6) Açıklık ilkesi: öğrenme-öğretme sürecinde işlenen konular ile verilen örnekler öğrenciler tarafından kolayca kavranabilecek şekilde açık, net ve anlaşılır olmalıdır.


  1. Ekonomiklik ilkesi: planlanan her öğretim etkinliği mümkün olabilecek en az maliyet, zaman, emek ve enerji harcanarak yapılabilmelidir.

Ülkemizde içerik seçimi merkezi yönetim tarafından gerçekleştirilmektedir. İçerik seçiminin yanıt vermesi gereken sorular:

  • İçerik doğrudan doğruya hedefle ilişkili mi?

  • İçerikte sunulan bilgi bilimsel açıdan doğru mu?

  • İçerik özel bir alan ile ilgili ve güncel mi?

  • Sunulan içerik iyi organize edilmiş ve güncel mi?

  • Öğrenciler sunulan bilgiyi uygulayabilir ya da kullanabilir mi?

  • Sunulan içerik öğrencilerin önceki öğrendikleriyle kaynaşıklık sağlıyor mu?

  • Konu sunumunda öğrencilere çok fazla materyal sunuluyor mu?

  • Konunun temel ayrıntıları etkili bir şekilde gösteriliyor mu?

  • İçerikte önemli görülen hususların tekrarı yapılıyor mu?

2) Anlamlı bir şekilde öğrenilen bilgi, anlamsız olarak öğrenilen bilgiden daha kolay geri getirilebilir, daha kalıcıdır ve genellenebilir özelliğe sahiptir.

Mayer (1984) ve diğer birçok bilişsel psikolog, dersteki bilginin anlamlı bir şekilde öğrenilebilmesi için, bilginin seçilmesi, örgütlenmesi ve bütünleştirilmesi gerektiğinin belirtmektedirler. Bu amaçla öğrencilere verilecek öğrenme materyali öğrencinin;



    1. bilginin temel çerçevesini görmesine

    1. önemli bilgiyi önemsizden ayırt etmesine

    1. bilgiyi yeniden örgütlemesine, bütünleştirmesine olanak verecek şekilde düzenlenmelidir.

3) Mantıksal olarak iyi organize edilmiş bilgi, iyi organize edilmemiş bilgiden daha kolay öğrenilir ve hatırlanır.

4) Somut bilgi, öğrencinin daha kolay resmetmesini, imajlar oluşturmasını sağladığından, soyut bilgiden daha kolay ve doğru olarak anlamlandırılır ve hatırlanabilir. Resimler, tablolar, grafikler ve benzetimlerle somutlaştırılmalıdır.


kaynaklar


  1. Gelişim ve Öğrenme, Doç.Dr. Hasan Bacanlı, Nobel Yayın Dağıtım, 2000, S: 122-137

  1. Gelişim ve Öğrenme, Doç.Dr.Ziya Selçuk, Nobel Yayın Dağıtım, 2000, S:2111-225

  1. Kuramdan Uygulamaya Gelişim Öğrenme ve Öğretim, Prof.Dr. Nuray Senemoğlu, Gazi Kitabevi-2001, S: 383-387, 422-426

  1. Öğrenme Öğretme Süreci-Yeni teori ve yaklaşımlar, Dr. Ahmet Saban, Nobel Yayın Dağıtım, 2000, 1-49

  1. Öğrenme Psikolojisine Giriş, Prof.Dr. İ.Alev Arık, İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları, S: 27-30

  1. Öğretmen El Kitabı, Veysel Sönmez, , S: 108-118

  1. Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı, Özcan Demirel, Pegem yayıncılık, 2002, S:




Dostları ilə paylaş:


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©muhaz.org 2017
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə