Português 9º ano

1.3.1. Como a coleção organiza o trabalho com os conhecimentos linguísticos

Aprender a pensar e falar sobre a própria linguagem, realizar uma atividade de natureza reflexiva, uma atividade de análise linguística supõe o planejamento de situações didáticas que possibilitem a reflexão não apenas sobre os diferentes recursos expressivos utilizados pelo autor do texto, mas também sobre a forma pela qual a seleção de tais recursos reflete as condições de produção do discurso e as restrições impostas pelo gênero e pelo suporte. Supõe, também, tomar como objeto de reflexão os procedimentos de planejamento, de elaboração e de refacção dos textos. (BRASIL/MEC/SEB, 1998: 19)

Como você já deve ter conferido, organizamos a proposta desta coleção em três cadernos. Em cada um deles procuramos enfocar a leitura e a produção de textos variados das mais diferentes esferas de atividade humana, a leitura de diferentes gêneros da esfera literária e o estudo de língua e linguagem. Entretanto, tal divisão não implica separação ou falta de diálogo entre os componentes de ensino, como você também poderá conferir. Mantendo a coerência com as perspectivas teóricas assumidas na coleção, o trabalho com os conhecimentos linguísticos, se realiza ao longo de todos os cadernos.

Nos Cadernos de Leitura e Produção e de Práticas de Literatura, que, dentro de suas especificidades, se organizam em torno do acesso à leitura e à produção de textos de diferentes esferas de atividade, são explorados os conhecimentos linguísticos usados para a construção da textualidade e do discursivo de cada um dos gêneros analisados ou solicitados. No Caderno de Leitura e Produção, por exemplo, essa abordagem é realizada pela seção O texto em construção, na qual os alunos serão solicitados a observar os usos de certos recursos como: os de referenciação (usos de substantivos, adjetivos, pronomes e advérbios) e de conexão — que ajudam na construção da progressão dos textos (usos de conjunções e advérbios); os de marcação da presença de diferentes vozes (uso do itálico e das aspas, em textos jornalísticos, de divulgação, literários, etc.); os de modalização do discurso (escolhas linguísticas feitas para produzir determinados efeitos de sentido); os de
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uso metafórico da linguagem, em especial nos textos literários (também para a produção de certos efeitos de sentido), etc.

Além de todos esses conhecimentos linguísticos, explorados conforme as necessidades dos gêneros selecionados para o trabalho, também temos o Caderno de Estudos de Língua e Linguagem, cujo foco é o conhecimento da língua como linguagem e como sistema. Esse caderno é formado por três unidades, presentes em todos os volumes da coleção.

Unidade 1 — Língua e linguagem

Essa unidade focaliza o estudo de conceitos importantes sobre língua e linguagem, que visam à observação de fenômenos linguísticos, como o caráter simbólico da linguagem, a variação linguística, o caráter polissêmico da língua e sua natureza dialógica e plurivocal, que ajudarão os alunos a refletir sobre a natureza da língua como linguagem, como forma de interação entre os sujeitos, considerando as especifidades das diferentes situações de comunicação.

O objetivo dessa unidade não é o ensino da nomenclatura ou do conceito em si, mas a compreensão do fenômeno, focando com maior frequência o potencial que ele representa como recurso da língua na construção de nossos discursos. Ou seja, procuramos destacar mais os efeitos de sentido que esses fenômenos possibilitam que criemos em nossos textos, tendo em vista as intencionalidades. Assim, o movimento metodológico que procuramos criar nessa unidade é mais reflexivo: propomos a observação do fenômeno — em certas ocasiões até apresentamos o conceito —, solicitando aos alunos a observação de seus usos nos textos de circulação social, nos mais diferentes gêneros: tiras, charges, poesias, propagandas, crônicas, verbetes ou artigos enciclopédicos, notícias, reportagens, etc.

Unidade 2 — Língua e gramática normativa

Essa unidade funciona como uma espécie de “enciclopédia da gramática normativa”. É esse o "lugar" da apresentação das classificações gramaticais e das nomenclaturas.

Embora em todos os cadernos que compõem esta coleção a ênfase do trabalho com os conhecimentos linguísticos esteja naqueles recursos que efetivamente ajudam na observação e análise de seus usos nos textos, optamos por dedicar essa unidade do Caderno de Estudos de Língua e Linguagem a um trabalho de metalinguagem e de apresentação de algumas regras da gramática normativa mais próximas das variedades urbanas de prestígio, por concordarmos com Morais (1999) e Soares (1997) que os alunos também têm o direito a esse tipo de conhecimento. Entretanto, consideramos importante enfatizar que, sempre que pertinente, apontamos usos, até mesmo pelos que falam segundo as normas urbanas de prestígio, que já não correspondem ao que essa gramática normativa define como norma. Além disso, também quando oportuno, destacamos a relação entre o recurso ou a norma e os efeitos de sentido que podem ser observados na escolha do seu uso.

Unidade 3 — Ortografia e pontuação

Uma terceira unidade é destinada à observação e análise de aspectos notacionais da língua que enfatizam ortografia — incluindo acentuação — e pontuação. Aqui também procuramos trabalhar com um movimento metodológico mais reflexivo, que possibilite, tanto quanto é possível a um livro didático, a observação e análise de pequenos corpora de ocorrências do aspecto ortográfico ou de usos de sinais de pontuação que selecionamos, de modo que os alunos possam chegar a conclusões sobre tais ocorrências e usos.

Importante comentar que, quando se trata de considerar a observação e análise de regularidades ortográficas ou de acentuação ou de pontuação que se apoiam em aspectos denominados como morfológico-gramaticais, recorremos aos conhecimentos da gramática normativa — tenham sido eles abordados ou não na Unidade 2.
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2. Avaliação da aprendizagem para refletir sobre o ensino

Em geral, os alunos buscam corresponder às expectativas de aprendizagem quando encontram um clima favorável de trabalho, no qual a avaliação e a observação do caminho por eles percorrido sejam, de fato, instrumentos de autorregulação do processo de ensino e aprendizagem.16

Entre os saberes e fazeres pedagógicos, avaliar se coloca para a escola contemporânea como o desafio de intervir de modo significativo nas aprendizagens. Parece ser consensual que, para ter esse alcance, avaliar não possa ser reduzido a aferições (exercícios, provas e testes) com caráter “final”, em busca da discriminação de alunos que tenham ou não sido bem-sucedidos nas aprendizagens e, como decorrência, mereçam ou não certas classificações.

Contrariamente a essa perspectiva já bastante questionada¹⁷ pelo debate educacional, o que se pretende é significar a avaliação como processo, com etapas interdependentes, e como equalização de responsabilidades no contrato didático¹⁸, para que se garantam aos alunos momentos e modos de regular as próprias aprendizagens por meio da mediação docente.

Nesse processo, seria importante articular etapas como:

• negociação das expectativas de aprendizagem, propiciando aos alunos a clareza sobre o percurso que se espera deles;

• levantamento de conhecimentos prévios relevantes para os conhecimentos a serem construídos;

• negociação de critérios para a aferição das aprendizagens em processo, possibilitando a autoavaliação contínua;

• sistematização do que foi aprendido e comparação com as expectativas iniciais, para a definição de retomadas ou avanços.

Claro que a qualidade das intervenções docentes é em grande parte o “motor” desse processo. Daí a relevância de que diferentes diálogos avaliativos — as anotações e devolutivas escritas, os questionamentos orais e até mesmo os silêncios cúmplices e comprometidos com os investimentos e as descobertas dos alunos em situações de aprendizagem

— sejam explorados.

Os registros, em especial, podem ser situações privilegiadas para o professor reconhecer e dialogar com a singularidade de cada sujeito aprendiz, na medida em que, por meio deles,

o aluno seja informado de maneira qualitativamente diferente das já usuais sobre o que precisa aprender, o que precisa saber fazer melhor. Assim, as anotações, correções e comentários do professor sobre as produções do aluno devem oferecer indicações claras para que este possa efetivamente melhorar. (BRASIL/MEC/SEB, 1998: 94)

16 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais — terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. p. 94.

17 A esse respeito recomendamos a leitura de HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 24. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003; LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e preposições. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2011; PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. (Em Leituras complementares, você encontra um fragmento desse livro, que discute as interações docentes na avaliação formativa.)

18 A noção de contrato didático foi proposta, nos anos 1980, por pesquisadores franceses do ensino-aprendizagem da Matemática e migrou para as reflexões das demais áreas do conhecimento escolar. Na esteira da definição de Brousseau (“Os diferentes papéis do professor”. In: PARRA, Cecília; SAIZ, Irma (Org.). Didática da Matemática: reflexões psicológicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996), um contrato didático se funda no conjunto de regras e expectativas que professor e alunos estabelecem em relação a seus papéis e ações, na condução das aprendizagens.
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Os registros podem, ainda, favorecer a autonomia para as aprendizagens, como instrumentos de autoavaliação que aos alunos “possibilitem a tomada de consciência sobre o que sabem, o que devem aprender, o que precisam saber fazer melhor e que favoreçam maior controle da atividade, a partir da autoanálise de seu desempenho”. (Ibidem)

Se envolver os alunos na avaliação é condição mais que necessária para que o processo faça sentido para eles e os ancore na construção de conhecimentos, a especificidade dos conteúdos contemplados na disciplina Língua Portuguesa pode requerer, em alguns momentos, que certos objetivos de ensino “não sejam subordinados à necessidade de controle” para serem avaliados, como propõe Lerner¹⁹.

É o que acontece em certos aspectos necessários às práticas de leitura: Como avaliar se o aluno se emocionou suficientemente com um poema? Como avaliar se o livro que ele leu espontaneamente tinha exatamente o teor que compartilhou com colegas? Situações assim, apesar de fugirem do “controle”, por não caberem em aferições pontuais, podem ser oportunidades ímpares para o professor avaliar se a autonomia leitora tem sido suficientemente incentivada em suas práticas de ensino.

■ 2.1. Como a coleção organiza o trabalho com a avaliação

Pautada nesses pressupostos, que concorrem para uma concepção formativa de avaliação (Perrenoud, 1999), a coleção propõe sistematicamente atividades que auxiliam o professor a articular as etapas do processo avaliativo.

Nos Cadernos de Leitura e Produção e de Práticas de Literatura, na abertura de cada unidade, há a seção Vamos pensar, momento em que os alunos são convidados a refletir sobre questões-chave para as aprendizagens esperadas ao longo do(s) capítulo(s), possibilitando a negociação das expectativas de aprendizagem e dos percursos didáticos propostos para o alcance delas.

Em caráter de avaliação inicial, são oferecidas, nas seções Converse com a turma (Caderno de Leitura e Produção), Conversa afinada (Caderno de Práticas de Literatura) e Como é que é? (Caderno de Estudos de Língua e Linguagem), perguntas para serem discutidas coletivamente, a fim de propiciar o levantamento e compartilhamento de conhecimentos prévios relevantes para as aprendizagens esperadas.

Além disso, o trabalho com a produção textual, oral ou escrita, conta com o apoio de fichas de avaliação: registros que sistematizam as aprendizagens relevantes sobre o gênero que foi nuclear na unidade e podem servir tanto como pauta de critérios para os alunos trabalharem sua produção, com revisões e reescritas, como para o professor intervir na versão final, com indicações das correções necessárias e de outros comentários que julgar necessários para o progresso de cada aluno.

Um desdobramento interessante que poderia ser feito a partir dessa dinâmica de produção textual prevista na coleção seria a composição de portfólios, em que cada aluno organizasse suas produções e fichas de avaliação, favorecendo a percepção da progressão das aprendizagens.

A autoavaliação é ainda incentivada ao término das unidades do Caderno de Leitura e Produção, na seção Vamos repensar, em que, retomando as questões-chave da unidade, os alunos são incentivados a sistematizar e considerar o que aprenderam. Já no Caderno de Estudos de Língua e Linguagem, é a seção Então ficamos assim que cumpre esse papel.

19 LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. São Paulo: Artmed, 2002. Em Leituras complementares, você encontra um fragmento dessa obra, que discute a necessidade de abrir mão do controle no processo avaliativo para certas práticas de leitura.
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Estrutura da obra

Esta é uma coleção voltada para os anos finais do Ensino Fundamental. Apresenta quatro volumes, cada qual com três cadernos: Leitura e Produção, Práticas de Literatura e Estudos de Língua e Linguagem.

A organização desses cadernos visa a priorizar, em cada um, os vários componentes de ensino de Língua Portuguesa, sem, entretanto, tratá-los de modo estanque. Isso quer dizer que tanto no Caderno de Leitura e Produção quanto no de Práticas de Literatura, os alunos serão solicitados a fazer reflexões sobre os conhecimentos linguísticos que ajudaram a construir os sentidos do texto. Do mesmo modo, no Caderno de Estudos de Língua e Linguagem também encontrarão o recurso aos textos de diferentes gêneros, nos quais se poderá observar o aspecto linguístico estudado e sua contribuição para os efeitos de sentidos pretendidos.

Veja a seguir as características e os objetivos de cada um dos cadernos e de suas seções.

1. Caderno de Leitura e Produção

Esse caderno é composto de três unidades destinadas ao estudo de temas que visam à reflexão sobre questões que envolvem o adolescente, sua relação com o outro e sua participação na sociedade. Essas reflexões são realizadas por meio de leituras e produções de gêneros orais e escritos, que circulam em diferentes esferas de atividade humana.

Assim, a cada volume, serão tratados nesse caderno temas distribuídos da seguinte forma:

Unidade 1: temas relacionados à adolescência;

Unidade 2: temas relacionados à diversidade cultural;

Unidade 3: temas relacionados a problemas da sociedade.

A partir desses temas gerais, cada volume sugere um recorte temático que propicia a discussão dos temas transversais propostos pelos PCNs: meio ambiente, saúde, orientação sexual, ética, trabalho e consumo e pluralidade cultural (ver tabela da organização da coleção).

Articulado ao trabalho com essas temáticas, propomos o trabalho com um conjunto de gêneros de diferentes esferas, que entendemos relevantes para a formação de um sujeito letrado para a cidadania, conforme ditam os documentos oficiais de orientação para a educação básica. Nessas unidades, serão priorizados, portanto, gêneros orais, escritos e multimodais de esferas mais públicas, como a jornalística e a de divulgação científica, a política e a do trabalho, além de gêneros próprios da esfera escolar, como os resumos, por exemplo.

As seções e subseções no interior de cada capítulo têm o objetivo de desenvolver as capacidades leitoras e produtoras dos alunos nesses diferentes gêneros.

Cada unidade deste caderno apresentará um ou dois capítulos que tratarão de uma temática específica sob diferentes perspectivas. Em cada unidade haverá a proposição de uma ou duas produções de gêneros orais ou escritos. Para garantir o contato com a diversidade de gêneros e a articulação entre eles como efetivamente ocorre em situações de interação, serão oferecidos à leitura e à escuta gêneros outros que não necessariamente os propostos para a produção. Veja a seguir algumas características das seções e subseções desse caderno.

■ Abertura de unidade

Apresentação do estudo proposto para a unidade, envolvendo alguma atividade inicial com outras linguagens, com proposição de questões orientadoras dos percursos de aprendizagens esperados ao longo dos dois capítulos. Tais questões serão apresentadas
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no boxe Vamos pensar e deverão ser retomadas no final do último capítulo da unidade, no boxe Vamos repensar.

■ Abertura de capítulo

Apresentação do foco do capítulo, também envolvendo atividade com outras linguagens e, ainda, levantamento de conhecimentos prévios da temática, possibilitando aos alunos compartilhar tais conhecimentos.

■ Seções

A sequência de trabalho no interior dos capítulos pode variar dependendo das especificidades de cada tema e gênero trabalhados. Ela pode começar com uma seção de leitura ou, mais raramente, de uma produção inicial do gênero que será trabalhado, por exemplo. Veja a seguir as principais seções desse caderno.

■ Leitura

Caracteriza esta seção uma cuidadosa seleção de textos de ficção e de não ficção visando à variedade de gêneros, escolhidos de acordo com o recorte temático da unidade e a adequação destes à faixa etária dos alunos e suas necessidades de formação. Ela foi criada com o objetivo de:

• alimentar a discussão sobre o tema da unidade e, consequentemente, a produção do gênero proposto;

• possibilitar a experiência de leitura de diversos gêneros e explorar as características temáticas e específicas dos textos (linguísticas, textuais e discursivas), necessárias para sua compreensão e interpretação.

No início dessa seção, o boxe Converse com a turma apresenta questões para levantamento de conhecimentos prévios a respeito do gênero e/ou do tema abordados no texto a ser lido, assim como para levantar expectativas de leitura.

Fazem parte da seção as seguintes subseções:

• Primeiras impressões — questões de compreensão global e de exploração do contexto de produção, oferecidas para serem trabalhadas coletiva e oralmente.

• O texto em construção — questões que envolvem a análise linguística, textual e discursiva, de modo a possibilitar aos alunos a percepção dos recursos e das estratégias usados pelo autor na construção do texto, para que lhe atribuam sentidos, intenções e valores e se posicionem sobre ele.

■ Produção

Esta seção dá início à preparação para a produção do gênero proposto na unidade. Ela pode apresentar as subseções abaixo.

Conhecendo o gênero

Baseada em alguns princípios da sequência didática de ensino de gêneros, essa subseção apresentará texto(s) do gênero proposto para produção e atividades que visam a destacar suas características linguísticas, textuais e discursivas, favorecendo foco, sistematização e progressão de aprendizagens e propiciando recortes didáticos feitos pelo professor, de acordo com as necessidades da turma. Ou seja, dependendo da avaliação que o professor fizer das necessidades de aprendizagem dos alunos, poderá optar por eliminar — e mesmo incluir — atividades de ensino do gênero.

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É importante destacar que, quando se trata de propostas de produção de gêneros híbridos — como a reportagem, que pode envolver, além da pesquisa sobre o assunto, a realização de entrevistas, por exemplo — ou de gêneros orais — como o debate ou a apresentação oral, que envolve a produção de anotações, resumos e esquemas que poderão ser usados como apoio à fala —, o trabalho nessa seção envolve também o ensino desses outros gêneros.

Poderá fazer parte dessas atividades a subseção Praticando, em que é sugerido aos alunos um exercício de produção que visa a enfatizar algum aspecto do gênero a ser produzido.

■ Produzindo o texto

Nessa subseção são apresentadas, de modo detalhado, orientações que procuram garantir uma base de orientação sólida sobre a situação de interação da produção para que os alunos possam produzir seus textos.

Ela é iniciada pelo boxe Condições de produção, em que são indicados o gênero que será produzido, para quem será produzido, em que meio poderá circular. Em seguida, são apresentadas aos alunos orientações passo a passo a respeito de como realizar a produção, em Como fazer?.

Nessa etapa das orientações são apresentados, de modo organizado, os critérios para a produção e avaliação do texto que os alunos deverão ter em mente durante todo o processo de produção e revisão. Ela apresenta critérios claros de avaliação, que possibilitam aos alunos o aprendizado do automonitoramento — ou seja, da capacidade de olhar para o próprio texto e ter uma postura crítica sobre ele.

As fichas de avaliação

Neste manual, você encontrará, anexas, todas as fichas de avaliação correspondentes às produções do volume que está usando e que aparecem no corpo do livro do aluno.

Elas poderão ser copiadas e disponibilizadas para os alunos no momento de revisão de seus textos e, posteriormente, deverão ser entregues a você, juntamente com as produções, para que possa corrigi-las e, também, observar a percepção que os alunos têm dos próprios textos na autoavaliação que apresentaram. Esse se tornará um material muito importante de acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, feito tanto por eles quanto por você.

As fichas apresentadas no anexo contêm campos para ser preenchidos pelos alunos (autoavaliação) e pelo professor (avaliação). Em alguns casos haverá também uma ficha de avaliação que prevê a participação de duplas ou de grupos de alunos no processo de produção e avaliação.

Sugerimos que seja criado um portfólio que reúna as produções dos alunos e as fichas de avaliação. Esse instrumento poderá ser um excelente recurso para o processo de avaliação formativa, na medida em que organiza os registros de todo o percurso dos alunos, para que eles possam perceber o aprimoramento de suas capacidades interativas, especialmente a escrita, ao longo das produções.

■ Roda de leitura

Em consonância com o Caderno de Práticas de Literatura, que visa a garantir uma formação mais plural do leitor literário, essa seção encerra os capítulos com uma proposta de leitura de um gênero específico que varia a cada unidade (HQ, crônica, letra de canção, charge, etc.), proporcionando-lhe trânsito entre textos canônicos e não canônicos, entre o estritamente verbal e o multissemiótico. Não há, necessariamente, uma ligação temática desta seção com a unidade. Apenas em alguns casos isso irá acontecer.
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2 Boxe Vamos repensar

Nesse boxe, as questões sugeridas no início da unidade são reapresentadas aos alunos, a fim de que retomem e reorganizem suas ideias a partir das discussões desenvolvidas, de modo que possam refletir sobre o quanto avançaram em relação aos conhecimentos que tinham antes de construírem os novos aprendizados sobre a temática em questão.