Scala de experienþe disociative un instrument de evaluare a simptomelor de disociere

1.1. VYGOTSKY ŞI ZONA PROXIMEI DEZVOLTĂRI

Lucrările lui Vygotsky sunt cele care au avut un impact major asupra dezvoltării paradigmei dinamice. Teoria sa privind dezvoltarea funcţiilor cognitive superioare este exprimată în lucrarea “Gândire şi limbaj” publicată în 1934. Se poate afirma cu certitudine că această lucrare a influenţat cercetările în domeniu pentru o perioadă de cel puţin două decenii.

Vygotsky introduce conceptul de zonă a proximei dezvoltări (ZPD) pentru a sublinia educabilitatea pe care o posedă un copil la un moment dat al dezvoltării sale. ZPD reprezintă distanţa între performanţele actuale ale copilului şi cele pe care le poate atinge sub îndrumarea unei alte persoane (fie adult, fie un copil de vârstă mai mare).

Acest concept “urmăreşte să descopere nu cum a devenit un copil ceea ce este ci cum să devină ceea ce nu este încă” (Leontiev, 1978). Astfel, ZPD reflectă dezvoltarea în sine, nu reprezintă ceea ce este o persoană, ci ceea ce poate ea să devină. Conceptul de ZPD, destul de târziu descoperit de vestici conţine esenţa angajării teoretice a evaluării dinamice.

2. OBIECTIVE ALE EVALUĂRII DINAMICE

O sinteză a studiilor privind evaluarea dinamică scoate în evidenţă patru obiective distincte ale acesteia:

1. optimizarea evaluării inteligenţei;

2. evaluarea modificabilităţii cognitive;

3. predicţia privind achiziţiile ulterioare;

4. obţinerea unor informaţii utile în scopul realizării unei intervenţii eficace.

Optimizarea evaluării inteligenţei

Evaluarea dinamică permite obţinerea unor date mai complete şi valide privind inteligenţa decât datele obţinute pe baza unei evaluări statice. Pentru a susţine această afirmaţie pot fi aduse următoarele argumente:

a) Printr-o evaluare dinamică este minimizat efectul hazardului în răspunsurile subiectului. Parcurgând de obicei două sau trei faze (învăţare/posttest; pretest/învăţare/posttest) se realizează măsurători multiple ale performanţelor unui subiect şi scade, deci, posibilitatea oferirii de către subiect a unor răspunsuri care să nu reflecte performanţele sale reale.

Este mai eficientă din acest punct de vedere decât evaluarea clasică, care, din punct de vedere metodologic, se desfăşoară pe baza unei singure interacţiuni cu subiectul, putând astfel apărea o serie de factori care să biaseze această unică evaluare.
b) Evaluarea dinamică înlătură biasarea dată de influenţele socio-culturale care se fac prezente în multe din testele clasice. Faza de învăţare cuprinsă în evaluarea dinamică oferă posibilitatea egalizării cunoştinţelor şi, deci, a minimizării deficienţelor determinate de un mediu social defavorizant. Este cunoscut faptul că la majoritatea testelor clasice copiii care provin din medii socio-economice scăzute obţin performanţe scăzute tocmai datorită carenţelor determinate de acest mediu şi mai puţin deficienţelor la nivelul funcţionării cognitive. Este, aşadar, meritul evaluării dinamice acela de a elimina factorii de biasare ce ţin de mediul socio-economic al copiilor. Performanţele obţinute după faza de antrenament exprimă mult mai corect şi mai valid funcţionarea cognitivă a copilului decât evaluarea realizată o singură dată.

c) Evaluarea dinamică permite realizarea unor delimitări fine între diferite categorii de subiecţi, diferenţieri care nu pot fi realizate printr-o evaluare clasică. Sunt cunoscute în acest sens studiile lui Budoff şi a colaboratorilor acestuia, studii pe baza cărora autorii delimitează între subiecţi care pot profita dintr-o experienţă de învăţare şi alţii care profită foarte puţin sau deloc, între cele două grupe existând, deci, diferenţe semnificative privind coeficientul de învăţare şi transfer, aceşti indicatori considerându-se mult mai reprezentativi pentru inteligenţă decât măsurătorile statice ale acesteia.

d) Evaluarea dinamică este mai completă decât cea statică deoarece ea integrează funcţiile cognitive în curs de dezvoltare (Vygotsky, 1978). Ea permite evaluarea directă a două componente importante ale inteligenţei din punctul de vedere al paradigmei procesării informaţiei: rapiditatea învăţării şi eficienţa transferului (Brown & Ferrara, 1985).

Evaluarea modificabilităţii cognitive

Principalele noţiuni care abordează capacitatea de schimbare a structurilor cognitive sunt: potenţialul intelectual raportat la nivelul atins de inteligenţă, plasticitatea şi maleabilitatea proceselor cognitive raportate la rigiditate şi fixitate, inerţia acestora raportată la mobilitate precum şi conceptele de educabilitate şi modificabilitate (Roth, 1998).

Scopul primar al evaluării dinamice evidenţiat de o serie de autori este acela de a surprinde măsura modificabilităţii cognitive. Potenţialul de învăţare este un predictor al dezvoltării cognitive a unei persoane.

Acest argument este întâlnit şi la Vygotsky, care susţine că măsura nivelului potenţial de dezvoltare are o valoare mult mai predictivă pentru dinamica dezvoltării cognitive decât măsura nivelului actual al dezvoltării.

Rey, la rândul său, asimilează termenului de educabilitate capacitatea copilului de a se adapta la o situaţie nouă, surprinzând, deci, importanţa studierii transferului.

Feuerstein susţine că scopul principal al LPAD-ului este acela de a evalua măsura “modificabilităţii cognitive” văzută ca posibilitatea individului de a “se modifica” şi de a-şi forma noi structuri cognitive pentru a se adapta la cerinţe noi. Această schimbare nu implică numai răspunsul subiectului la stimulii externi sau la cei de natură internă, ci este un produs al implicării active a individului în procesele de învăţare şi schimbare (Feuerstein, 1998). Modificabilitatea cognitivă este diferenţiată astfel de maturizările biologice precum şi de schimbările tranzitorii care ar putea apărea datorită interacţiunii directe a subiectului cu o serie de stimuli aleatori şi contextuali. Putem vorbi de modificabilitate atunci când schimbările survenite sunt permanente, de durată şi generalizabile.

Predicţia privind achiziţiile ulterioare

Testele de evaluare clasice sunt în general utilizate în scopul orientării şi predicţiei într-un domeniu de activitate, ele îndeplinindu-şi de altfel destul de bine această funcţie. În acest caz, prognosticul achiziţiilor viitoare se face pornind de la un nivel al achiziţiilor anterioare şi, implicit, de la nivelul actual al dezvoltării. Având în vedere acest lucru, o serie de autori (Wagner & Sternberg, 1984) critică acest demers, considerând mai valid un demers ce are la bază diagnosticarea capacităţii de învăţare a unei persoane, implicarea ei într-o situaţie reală de învăţare. Prognosticul se va face în acest caz pe baza unor eşantioane de învăţare şi nu pe eşantioane de performanţe.

Un al doilea argument în sprijinul evaluării dinamice este cel oferit de Budoff (1987) care accentuează maximizarea validităţii ecologice în cazul testelor dinamice. O evaluare pe baza procedurii de pretest/învăţare/postetest reprezintă o situaţie mult mai ecologică decât una realizată de testele clasice. Pe parcursul derulării acestora din urmă subiectul nu are posibilitatea de a demonstra măsura profitului realizat în urma interacţiunii cu proba, în timp ce în viaţa de zi cu zi el are posibilitatea de a învăţa pe baza experienţei anterioare, evaluarea dinamică permiţându-i, aşadar, acest lucru.

Obţinerea de informaţii care să ghideze intervenţia

Finalitatea imediată a evaluării dinamice este aceea de a propune programe eficiente de dezvoltare cognitivă. Metodele de educaţie şi dezvoltare cognitivă se constituie, aşadar, în implicaţii imediate ale evaluării dinamice. Dat fiind nivelul static al evaluării clasice rezultatele acesteia nu permit radiografierea segmentelor la care se poate adresa un program de modificabilitate cognitivă. Evaluarea dinamică, prin însăşi natura ei procesuală, surprinde nivelele deficitare, realizând o hartă a funcţionării cognitive, hartă care se constituie în punct de plecare în orice tip de intervenţie pe lina modificabilităţii cognitive.