Scala de experienþe disociative un instrument de evaluare a simptomelor de disociere

UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

SECŢIA PSIHOLOGIE

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

EVALUAREA POTENŢIALULUI INTELECTUAL

- SEMESTRUL I -

Asist. univ. drd. Anca DOMUŢA

CUPRINS

EVALUAREA DINAMICĂ – DIRECŢII ŞI ORIENTĂRI RECENTE SCURT ISTORIC AL CERCETĂRILOR DIN DOMENIUL EVALUĂRII DINAMICE VYGOTSKY ŞI ZONA PROXIMEI DEZVOLTĂRI OBIECTIVE ALE EVALUĂRII DINAMICE PARADIGME DE STUDIU ÎN EVALUAREA DINAMICĂ 3.1. TEORIA MODIFICABILITĂŢII STRUCTURAL COGNITIVE 3.2. EVALUAREA POTENŢIALULUI DE ÎNVĂŢARE 3.3. EVALUAREA POTENŢIALULUI DE TRANSFER 3.4. TESTE PSIHOMETRICE – TESTE DE ÎNVĂŢARE 3.5. EVALUAREA POTENŢIALULUI ÎN ZONA PROXIMEI DEZVOLTĂRI 4. CONCLUZII Bibliografie

3 3 5 5 6 7 8 10 12 12 13 14

EVALUAREA DINAMICĂ –

DIRECŢII ŞI ORIENTĂRI RECENTE

1. SCURT ISTORIC AL CERCETĂRILOR DIN DOMENIUL

EVALUĂRII DINAMICE

Deşi evaluarea dinamică a cunoscut o dezvoltare teoretică şi metodologică extrem de puternică în ultimele două decenii, ea nu este nici pe de parte o rezultantă a cercetărilor recente. Alfred Binet (1909), creatorul primului test de inteligentă şi întemeietorul orientării clasice în evaluare, subliniază rolul evaluării bazate pe proces, însă nu propune nici un instrument de lucru centrat pe proces.

Thorndike (1924) scoate în evidenţă necesitatea unei evaluări a aptitudinii de a învăţa, considerând această aptitudine o parte componentă a inteligenţei.

Dearborn (1921) afirma că “majoritatea testelor utilizate nu sunt teste care evaluează capacitatea de învăţare ci ele evaluează ceea ce a fost învăţat”.

În anii ‘50 s-au conturat două linii de studiu pe linia evaluării dinamice. Prima linie s-a constituit într-o serie de studii care urmăreau efectul antrenamentului în performanţa la testele de inteligenţă (Dempster, 1954; James, 1953; Vernon, 1954, Wiseman, 1954). Aceşti autori nu urmăreau identificarea unor programe de intervenţie ci a unor tehnici de antrenament care să crească performanţa la testele clasice.

Cea de-a doua direcţie de studiu a fost aceea a relevării modificabilităţii inteligenţei. Contribuţiile majore aduse în această perioadă sunt cele ale lui Piaget care conturau cadrul teoretic al educabilităţii inteligenţei.

La o scară mult mai redusă, însă de o manieră mai dinamică a fost utilizarea testului de inteligenţă pentru copii Wechsler (WISC). Volle (1957) care propune această utilizare administra mai întâi itemii testului aşa cum erau ei prezentaţi în manual; în cazul în care copilul exprima faptul că nu a înţeles sarcina, itemul era repetat; în caz de eşec şi de această dată întrebarea era reformulată şi/sau simplificată, evaluând nivelul la care copilul poate rezolva sarcina.

În 1961 Jensen consideră că utilizarea evaluării dinamice pentru copiii minorităţilor şi pentru copiii ce proveneau dintr-un mediu cu status socio-economic scăzut este mult mai adecvată decât evaluarea pe baza testelor clasice. El argumentează această propunere prin faptul că evaluarea pe baza testelor clasice era de cele mai multe ori biasată datorită faptului că normele culturii anglo-americane nu constituiau cea mai bună modalitate de raportare pentru grupele menţionate anterior, susţinând că “cea mai bună modalitate de evaluare a potenţialului de învăţare sau cea mai bună modalitate de a decide dacă un copil are un ritm al învăţării lent este aceea de a da copilului o sarcină standard şi de a observa cât de repede învaţă să o rezolve”. El realizează astfel o serie de studii privind potenţialul de învăţare atât la copiii ce proveneau din mediu cultural anglo-american cât şi cu copii ce proveneau din mediul mexicano-american. Concluzia acestui studiu a fost aceea că “distribuţia aptitudinilor de învăţare nu este diferită la copiii din cele două culturi, dacă aceştia provin din acelaşi mediu socio-economic” (Jensen, 1980). Jensen susţinea faptul că performanţele şcolare scăzute la copiii mexicano-americani sunt datorate nefamiliarizării acestora cu sarcinile şi cunoştinţele cerute de învăţarea şcolară.

Anii ‘70 sunt marcaţi major de dezvoltarea paradigmei dinamice. În această perioadă sunt formulate de către diverşi cercetători o serie de angajamente teoretice şi metodologice de tip dinamic. Abordările majore vor fi prezentate pe larg în capitolul următor al lucrării. Este de remarcat faptul că în această perioadă Haywood este cel care face cunoscute în Statele Unite lucrările lui Feuerstein, considerat ca unul dintre cei mai reprezentativi exponenţi al evaluării dinamice.

Meritul de a introduce termenul de evaluare dinamică în psihologia modernă este general atribuit lui Lev Vygotsky (1934-1962). Având ca punct de plecare teoria lui, o serie de alţi cercetători, cum ar fi Feuerstein, Brown, Guthke, au dezvoltat linii de cercetare independente. Deşi cadrul teoretic al evaluării dinamice a fost elaborat între anii 1930-1940, perioadă în care s-au făcut şi primele investigaţii experimentale, o atenţie deosebită metodologiei creării unor instrumente elaborate de evaluare a fost acordată începând cu anii 1960-1970, perioadă marcată de o puternică mişcare împotriva probelor statice de evaluare. Interesul deosebit pentru o evaluare dinamică, puternic simţit în Israel (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979) şi în Statele Unite (Brown & French, 1979; Carlson, 1992; Lidz, 1987) este în mare parte rezultatul unor nevoi de ordin social dar şi al unor critici aduse testelor clasice. Este suficient să amintim dezvoltarea rapidă şi utilizarea la o scară enorm de mare a probelor psihometrice în Statele Unite în timpul primului război mondial. Au fost testaţi – cu Army Alpha şi Army Beta - într-o perioadă de mai puţin de doi ani peste 1.7 milioane de recruţi. Oricare au fost argumentele aduse în defavoarea utilizării la scară largă a testelor psihologice (raţiuni sociale, economice, de control) ele au cunoscut o proliferare atât în domeniul industrial cât şi clinic şi şcolar.

Anii 60-70 au reprezentat o perioadă de puternice mişcări “antitest”. Nevoia de schimbare a procedurilor de evaluare poate fi conceptualizată la două nivele: a) la nivel molar şi b) la nivel molecular.

La nivel molar schimbările au fost impuse de două aspecte majore: democratizarea şi individualizarea sistemului educaţional.

Noţiunea de “standardizare” a fost un factor de biasare prin aceea că defavoriza o serie de persoane. Se simţea astfel tot mai mult nevoia utilizării unor probe independente cultural atât pentru evaluarea imigranţilor (pentru integrarea lor socială) cât şi a copiilor care proveneau din medii cu un status socio-economic scăzut.

La nivel molecular evaluarea dinamică a fost impusă în principal de eşecul testelor clasice de a oferi informaţii privind procesele subiacente unui rezultat constatativ; ele nu ofereau posibilitatea creării unor linii de intervenţie eficace. Era nevoie nu doar de cunoştinţe privind performanţele manifeste ci şi de o serie de informaţii privind funcţiile cognitive deficitare în procesul de învăţare precum şi de strategii de optimizare a performanţelor.

Luând în considerare cele două aspecte, Ramey & MacPhee (1981) pun problema apariţiei unei noi paradigme în evaluarea psihologică. Întrebarea care se punea era dacă evaluarea dinamică se constituia într-o paradigmă nouă de evaluare, paradigmă care să răspundă noilor cerinţe apărute. Încercând să discute această problemă, autorii menţionaţi mai sus au luat în considerare trei criterii:

1. 
   nemulţumirea generală privind sistemul teoretic ce susţinea construcţia testelor clasice;
   
2. 
   condiţiile sociale, economice, politice creeau presiuni în ceea ce priveşte modalitatea de evaluare neadaptată schimbărilor apărute;
   
3. 
   schimbarea abordării teoretice a conceptului de inteligenţă, a structurii şi modalităţii de operaţionalizarea a acesteia. Aceste schimbări au determinat implicit modificări în evaluarea inteligenţei.
   

Analizând cele trei aspecte mai sus menţionate se poate susţine că evaluarea dinamică s-a constituit ca o paradigmă alternativă evaluării clasice. Vygotsky şi Feuerstein sunt cei care au jucat un rol primordial în constituirea acestei paradigme, atât prin angajamentul teoretic propus cât şi prin dezvoltarea unor direcţii de cercetare cu un impact major în practica educaţională şi clinică.

Evaluarea dinamică s-a constituit astfel ca o alternativă la evaluarea clasică, în mare parte datorită capacităţii modeste a acesteia din urmă de a realiza predicţii (Sternberg, 1996). Utilizarea acestui concept implică luarea în considerare a mai multor aspecte.

În primul rând, evaluarea dinamică oferă o bază solidă pentru dezvoltarea cognitivă. În acest context, învăţarea este o formă de intervenţie, iar evaluările şcolare pot fi asimilate pretestului şi posttestului. Întregul sistem educaţional are la bază învăţarea de priceperi, cunoştinţe şi deprinderi, învăţare care trebuie realizată de o aşa manieră încât ea să ofere maximum de eficienţă.

În al doilea rând, evaluarea dinamică nu vizează un singur domeniu, ea poate fi aplicată unor domenii diverse:

1. 
   evaluarea copiilor în situaţii de învăţare mediată (Guthke, 1993);
   
2. 
   evaluarea candidaţilor pentru ocuparea unui post (Coker, 1990; Downs, 1985; Robertson & Mindel, 1980);
   
3. 
   evaluarea persoanelor cu retard mintal (Molina&Perez, 1993; Paour 1992);
   
4. 
   evaluarea pacienţilor cu leziuni cerebrale (Baltes, Kuhl & Sowarka, 1992);
   
5. 
   evaluarea persoanelor de vârsta a treia (Kliegl & Baltes, 1989);
   
6. 
   evaluarea copiilor cu tulburări de învăţare (Brownell, Mellard & Deshler, 1993);
   
7. 
   evaluarea preşcolarilor (Tzuriel, 1985; Day, Engelhardt, Maxwell & Boling, 1997), putând fi identificate, bineînţeles, şi alte domenii de aplicabilitate.
   

În al treilea rând, se poate susţine că evaluarea dinamică este un concept sociopolitic. Astfel, testarea psihometrică a fost interzisă prin decret de stat în Uniunea Sovietică în 1936. Era de neconceput la vremea aceea un sistem de delimitare a persoanelor întârziate mintal fără a lua în considerare potenţialităţile de dezvoltare. Evaluarea dinamică era, astfel, singura modalitate recunoscută de testare. Orice referinţă la evaluare se înţelegea implicit a fi făcută în contextul evaluării dinamice.