Scala de experienþe disociative un instrument de evaluare a simptomelor de disociere

3.4. TESTE PSIHOMETRICE – TESTE DE ÎNVĂŢARE

Conceptul de test de învăţare este legat de numele psihologului german Guthke. El afirmă că “putem cunoaşte cu adevărat un fenomen doar în măsura în care acţionăm activ asupra lui şi îi înregistrăm efectele” (Guthke, 1977).

Autorul construieşte în paradigma test-învăţare-posttest o serie de instrumente de evaluare a potenţialului de învăţare. Teoria care stă la baza construcţiei acestor probe este acea a lui Galperin care consideră că orice funcţie cognitivă este creată în intervalul zonei proxime a dezvoltării, ea fiind ulterior interiorizată şi asimilată de către copil. Pornind de la această asumpţie, el oferă subiectului o serie de “promptinguri”, feed-back-uri sistematice în timpul programelor de învăţare ce sunt cuprinse între faza test şi posttest.

Flammer şi Schmid (1995) oferă o serie de argumente în favoarea testelor dinamice:

1. 
   ele vizează procese, nu performanţe;
   
2. 
   sunt mai ecologice;
   
3. 
   cresc fidelitatea evaluării graţie unei duble măsurători;
   
4. 
   cresc fidelitatea evaluării prin familiarizarea cu sarcina.
   

Scopul acestor instrumente este acela de a îndeplini două criterii:

a) criteriile psihometrice revendicate majorităţii abordărilor prezentate;

b) să determine aptitudinea unui individ de a învăţa.

Pe baza cuantificării ajutoarelor oferite precum şi a progreselor realizate de subiecţi, s-au putut calcula o serie de indici similari testelor psihometrice. Astfel sunt cuantificate nu numai progresele ci şi capacitatea de învăţare.

Hessels şi Hamers (1993) propun un test de evaluare a potenţialului de învăţare utilizat pe copii olandezi (Dutch Learning Potential Test – DLPT) pe baza metodologiei propuse de Guthke. Acest test a fost aplicat atât la copii olandezi cât şi la copii imigranţi. Deşi copiii olandezi obţineau performanţe superioare la testele psihometrice, la DLPT nu existau diferenţe între cele două categorii de subiecţi. Autorii afirmă, pe baza acestor rezultate, că potenţialul latent, evaluat pe baza testelor de învăţare, reprezintă o măsură mai validă a funcţionării cognitive.

3.5. EVALUAREA POTENŢIALULUI ÎN ZONA PROXIMEI DEZVOLTĂRI

Carlson & Wiedl (1987) pornesc în construirea teoriei lor de la paradigma procesării informaţiei. Ei atribuie, pe de o parte, performanţele slabe ale subiecţilor, cel puţin într-o oarecare măsură, incapacităţii acestora de a înţelege corect sarcinile pe care le au de realizat, iar pe de altă parte, unor variabile ce ţin de personalitate (de ex. anxietatea test, stimă de sine scăzută). Cadrul conceptual al teoriei lor include trei componente (Carlson & Wiedl, 1992):

a) caracteristicile sarcinii care trebuie rezolvată;

b) variabile personale care includ factori cognitivi şi metacognitivi;

c) o orientare diagnostică.

La fel ca şi abordarea propusă de Campione şi Brown, această orientare este centrată pe sarcină. Asumpţia de bază a acestei abordări este aceea că pentru anumiţi subiecţi anumite intervenţii în situaţia de testare pot compensa o serie de deficite cognitive, ducând la îmbunătăţirea performanţelor (Carlson & Wiedl, 1979).

Carlson şi Wiedl (1995) schematizează astfel conceptele şi principiile evaluării dinamice:

Tabelul 2.

Conceptele şi principiile evaluării dinamice (după Carlson şi Wiedl)

Aptitudini cognitive	Factori ce ţin de o performanţă slabă	Principii de evaluare
Inteligenţa A – potenţialul de a profita din stimulările din mediu (este în mare măsură determinată genetic)	Interacţiuni genotip – mediu neadecvate Concepte: ZPD Capacitate de transfer Potenţial de învăţare	Evaluarea profitului cognitiv în urma învăţării
Inteligenţa B – inteligenţa actuală (interacţiunea genotip – mediu)		Evaluarea în condiţiile optimizării modului de administrare al testului
Inteligenţa C– performanţe la un test de inteligenţă	Performanţa la un test este modificabilă? familiaritatea cu testul

Inteligenţa A, B, C. Hebb propune o structură cu trei componente a inteligenţei, inteligenţa A, inteligenţa B, inteligenţa C. Inteligenţa A este reprezentată de potenţialităţile biologice ale individului. Determinată în mare măsură de factori genetici, ea este descrisă din punct de vedere teoretic ca măsura în care un individ poate beneficia de stimulările din mediu. Ea este similară la ceea ce Eysenck numea “inteligenţa biologică”, dar, spre deosebire de Hebb, Eysenck considera că aceasta poate fi direct măsurată. Un individ cu potenţial slab (inteligenţă A slab dezvoltată) nu va avea capacitatea de a profita în aceeaşi măsură în care o va face un individ cu potenţial ridicat (cu inteligenţă A ridicată) din interacţiunile cu un mediu favorabil. Inteligenţa B este definită ca inteligenţa actuală a individului, incluzând elementele de structură, motivaţionale precum şi cele metacognitive cuprinse în procesele gândirii şi rezolvării de probleme. Deoarece inteligenţa de tip B nu poate fi măsurată direct, ea poate trece examenul performanţelor funcţionării cognitive acest lucru reprezentând de fapt ceea ce Vernon numea inteligenţa de tip C. Similară distincţiilor între competenţe şi performanţe, diferenţa între inteligenţa C şi B este utilă pentru discutarea validităţii ipotetico-deductive. Carlson & Wiedl (1992) susţin că testele clasice de evaluare construite pe baza unor principii psihometrice riguroase au un rol important în evaluarea funcţionării cognitive, însă iau în discuţie următoarele două întrebări:

a) dacă criteriile statistice (validitatea şi fidelitatea în principal) ale testului sunt îndeplinite, putem susţine faptul că inteligenţa C este evaluată corect?

b) dacă inteligenţa C este corect evaluată, putem afirma faptul că ea reprezintă cea mai bună estimare a inteligenţei B?

Răspunsurile la aceste întrebări sunt următoarele: “nu” şi “poate”; “nu”, deoarece un criteriu psihometric riguros nu oferă explicaţia psihologică a aptitudinilor pe care acesta le măsoară şi “poate”, deoarece un test de inteligenţă nu poate cuprinde totalitatea faţetelor unei aptitudini generale complexe.

4. CONCLUZII

Lucrarea de faţă s-a dorit a fi o trecere în revistă a principalelor orientări şi direcţii în evaluarea dinamică, precum şi o accentuare a modalităţilor prin care ea este una complementară celei clasice. Necesitatea utilizării ei este deja una recunoscută şi are la bază capacitatea fiinţei umane de a fi modificabilă. Utilizarea unor modalităţi de evaluare care să vizeze procesualitatea şi dezvoltarea sunt date de apariţia unor noi concepte privind inteligenţa, dezvoltarea şi funcţionarea cognitivă.

Evaluarea dimanică este etapa care precede orice program de intervenţie cognitivă. Ea nu are nicidecum scopul de a forma noi aptitudini sau de a transforma structurile intelectuale existente. Este rolul programelor de îmbogăţire şi educaţie cognitivă acela de a determina schimbări structurale. Evaluarea dimanică se constituie aşadar în punct de plecare pentru orice intervenţie cognitivă, ea stabilind pe de o parte nivelul actual de dezvolatre precum şi direcţiile şi nivelele de dezvoltare ulterioare.

Bibliografie obligatorie:

Szamoskozi, Şt. (1997). Evaluarea potenţialului la elevi. Presa Universitară Clujeană.

BIBLIOGRAFIE

Baltes, M.M., Kuhl, K.P. & Sowarka, D. (1992). Testing for limits of cognitive reserve capacity: a promosing strategy for early diagnosis of dementia? Journal of Gerontology, 47, 165-167.

Binet, A. (1909). Les idées modernes sur les enfants [Modern concepts concerning children]. Paris: Flammarion.

Brown, A.L., & Ferrara, R.A. (1985). Diagnosis zones of proximal development. In J.V. Wertsch (Ed.), Culture, communication, and cognition: Vygotskyan perspectives (pp 273-305). New York: Cambridge University Press.

Brown, A.L.& French, L.(1979).The zone of potential development: Implications for intelligence testing in 2000.Intelligence, 3, 255-273.

Brownell, M.T., Mellard, D.F. & Deshler.D.D. (1993). Differnces in the learning and transfer performance between students with learning dissabilities and other low-achieving students om problem-solving tasks. Learning Disability Quarterly, 16, 138-156.

Budoff, M. (1967). Learning Potential among institutionalised young adult retardes. American Journal of Mental Deficiency, 72, 404-411.

Budoff, M. (1968). Learning potential as a supplemantary testing procedure. In J. Helmuth (Ed.), Learning disorders (vol. 3, pp. 295-343). Seattle, WA: Special Child.

Budoff, M. (1987). The validity of learning potential. In C.S. Lidz (Ed.), Dynamic testing, (pp.52-81). New York: Guilford.

Campione, J.C., Brown, A., & Bryant, N. (1985). Individual differences in learning and memory. In R. J. Sternberg (Ed.), Human abilities: An information processing approach (pp. 103-126). New York: Freeman.

Campione J.C., Brown, A., Ferara R. A., Jones & Steinberg. E. (1985). Differences between retarded and nonretarded children in transfer following aquivalent learning performance: Breakdowns in flexible use of information. Intelligence, 9, 297-315.

Campione, J.C. & Brown, A.L. (1987). Linking dynamic testing with school achievement. In C.S. Lidz (Ed.), Dynamic testing, (pp.82-115). New York: Guilford.

Campione, J.C. (1989). Assisted testying: a taxonomy of approaches and an outline of strenghts and weakness. Journal of Learning disabilities, 22, 151-165.

Carlson, J.S., & Wiedl, K.H. (1979). Toward a differential testing approach: Testing-the-limits employing the Raven matrices. Intelligence, 3, 323-344.

Carlson, J. (Ed.). (1992). Cognition and educational practice: An international perspective. Greenwich, CT: JAI Press

Carlson, J. S., & Wiedl, K. H. (1992). The dynamic testing of intelligence. In H. C. Haywood & Tzuriel (Eds.), Interactive testing (pp. 167-186). New York, Springer Verlag.

Coker, C.C. (1990). Dynamic testing, learning curve analysis and the training quotient. Vocational Evaluation and Work Adjustment Bulletin, 23, 139-147.

Day, J.D., Engelhardt, J.L., Maxwell, S.E. & Bolig, E.E. (1997). Comparison of static and dynamic testing procedures and their relation to independent performance. Journal of Educational Psychology, 89, 358-368.

Dearborn, W. F. (1921). Intelligence and its measurement. Journal of Educational Psychology, 12, 210-212.

Dempster, J.J.B. (1954). Symposium on the effectsof coaching and practice in intelligence tests,III, Southampton investigation and procedure. British Journal of Educational Psychology, 24, 1-4.

Downs, S. (1985). Testing trainability. Oxford, England: NFER Nelson.

Feuerstein, R.. & Rand, Y. (1974). Mediated learning experiences: An outline of proximal etiology for differential development of cognitive functions. International Understanding, 9-10, 7-37.

Feuerstein, R., Rand, Y. & Hoffman, M. B. (1979).The dynamic testing of retarded performers: The learning potential testing device: Theory, instruments and techniques. Baltimore: University Park Press.

Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B., & Miller, R. (1980). Instrumental enrichment. Baltimore: University Park Press

Feuerstein, R., Rand, Y., Haywood, H.C., Hoffman, M.B. & Jensen, A. (1985). The learning potential tetsing device (LPAD): Examiner’s manual. Jerusalem, Israel: Hadassah-Wizo-Canada Research Institute.

Feuerstein, R., Rand, Y., Jensen, M.R., Kaniel, S., & Tzuriel, D, (1987). Prerequisites for testing of learning potential: The LPAD model. In C.S. Lidz (Ed.), Dynamic testing, (pp.35-51). New York: Guilford Press.

Feuerstein, R. (1998). The Learning Propensity Assessment Device, Manual.

Frisby, C.L. & Braden, J.P. (1985). Second language discourse: A Vygotskyan Perspective. Applied Linguistics, 6(1), 21-43.

Frisby, C. L. & Braden, J.P. (1992) (in press). Feuerstein’s dynamic assesment approach: A semantic, logical and empirical critique.

Grigorenko, E. L. & Sternberg, R.J. (1998). Dynamic testing, Psychological Bulletin, 124, 1, 75-111.

Guthke, J. (1977). Zur Diagnostik der intellekturllen Learnahigkeit (Assessment of intellectual learning potential). Berlin. VEB Deutscher Verlag der Wissenschafen.

Guthke, J. (1993). Current trends in theories and testing of intelligence.In H.J.M Hamers, K Sijtsma, & A.J.J.M Ruijssennaars (Eds.), Learning potential testing, (pp. 13-20). Amsterdam: Swets& Zeitlinger.

Haywood, H.C.(1997). Interactive assesmnet. In R.L. Taylor (Ed.), Assesment of individuals with mental retardation, (pp. 100-140). San Diego, CA: Singular Publishing Group.

Hessels, M.G.P., & Hamers, J.H.M. (1991). Learning potential test for ethnic minorities (LEM): Manual and test. Lisse, The Nederlands: Swets & Zeitlinger.

Jensen, A. R. (1961). Learning abilities in Mexican-American and Anglo-American children. California Journal of Educational Research, 12 (4), 147-159.

Jensen, A. R. (1980). Bias in mental testing. New York: The Free Press.

Kliegl,R.., Smith, J. & Baltes, P.B. (1989). Testing-the-limits and the study of adult age differences in cognitive plasticity of a mnemonic skill. Developmental Psychology, 25, 247-256.

Leontiev, A. N. (1978). Activity, consciouness, and personality. Englewood Cliffs, N. J: Pretince Hall.

Lidz, C.S. (Ed.) (1987). Dynamic testing: An interactional approach to evaluating learning potential. New York:Guilford Press.

Molina, S., & Perez, A.A. (1993). Cognitive processes in the child with the Down’s syndrome. Developmental Disabilities Bulletin, 21, 21-35.

Newman, F., & Holzman, L. (1993). Lev Vygotsky: Revolutionary scientist. London: Routledge.

Paour, L.J. (1992). Induction of logic structures in the mentally retarded: a testing and intervention instrument. In H.C. Haywood & D. Tzuriel (Eds.), Interactive testing (pp 119-166).

Penrose, L. S. (1934). Mental defect. New York: Farrar and Rinehart.

Ramey, C. T., & MacPhee, D. (1981). A new paradigm in intellectual assessment. Contemporary Psychology, 26 (7), 507-509.

Robertson, I.T., & Mindel, R.M (1980). A study of trainability testing. Journal of Occupational Psychology, 53, 131-138.

Roth, M. (1998). Activarea funcţiilor cognitive în copilăria mică. Presa Universitară Clujeană.

Sternberg, R.J.(1996). Succesful intelligence. New York: Simon & Schuster.

Swanson,H.L. (1988). A multidirectional model for assesing learning disabled students’ intelligence: An information-processing framework. Learning Disabilty Quarterly, 5, 316-326.

Szamoskozi, Şt. (1997). Evaluarea potenţialului la elevi. Presa Universitară Clujeană.

Thorndike, E. L. (1924). An introduction to the theory of mental and social measurement. New York: Wiley.

Tzuriel, D. (1995). Dynamic-interactive testing: The legacy of L.S. Vygotsky and current developments. Unplublished manuscript.

Vernon, P. E. (1954). Symposium on the effectsof coaching and practice in intelligence tests, III, Southampton investigation and procedure. British Journal of Educational Psychology, 24, 57-63.

Volle, F. O. (1957). A proposal for “testing the limits” with mental defectives for the purpose of subtest analysis of the WISC verbal scale. Journal of Clinical Psychology, 13(1), 64-67.

Vygotsky, L.S.(1962). Thoughts and language. Cambridge, MA: MIT Press (original work published 1934).

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. (M.Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds. and Trans) Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wieseman. S. (1954). Symposium on the effects of coaching and practice in intelligence tests,IV, The Manchester experiment. British Journal of Educational Psychology, 24, 5-8.

Wagner, R., & Sternberg, R.J. (1984). Alternative conceptions of intelligence and their applications for education. Review of Educational Research, 54 (2), 179-223.