Scala de experienþe disociative un instrument de evaluare a simptomelor de disociere

3.3. EVALUAREA POTENŢIALULUI DE TRANSFER

Această orientare a fost propusă de Campione şi Brown (Campione, 1989: Campione & Brown, 1987) având la bază abordarea inteligenţei din perspectiva procesării informaţiei. Se consideră că această abordare utilizează termenul de ZPD într-o manieră explicită de lucru.

Campione & Brown (1987) au fost puternic influenţaţi în abordarea pe care o propun de lucrările lui Vygotsky. Argumentele pentru care optează pentru o abordare dinamică în evaluare sunt următoarele:

a) contrastul mare dintre modelele de diagnostic existente;

b) limitele testelor clasice;

c) perspectivele oferite de o evaluare dinamică.

Nivele de diagnostic

Campione & Brown afirmă că există două nivele ale evaluării: un nivel de identificare şi unul prescriptiv. În primul caz, diagnosticul are ca scop principal identificarea copiilor care au o serie de deficienţe, care întâmpină dificultăţi în diferite domenii ale funcţionării cognitive. Acest tip de diagnostic se rezumă, deci, în a semnala o serie de dificultăţi, de a le identifica, însă nu oferă nici o informaţie privind evoluţia ulterioară. Această evoluţie este identificată printr-un diagnostic prescriptiv care identifică atât necesitatea cât şi direcţionarea spre intervenţii eficace. Această distincţie este utilă în a observa caracteristicile diagnosticului standard. Se poate susţine că testele clasice oferă un diagnostic descriptiv, identificând o serie de aspecte ale caracteristicilor cognitive ale subiecţilor. Pot fi identificaţi (de o manieră extrem de eficace) copiii cu tulburări de atenţie, copiii cu dificultăţi în însuşirea sarcinilor şcolare, copiii cu întârzieri în dezvoltare, însă aceste teste nu îndeplinesc cel de-al doilea criteriu al diagnosticului: cel de a fi prescriptive. Este meritul evaluării dinamice de a realiza acest tip de diagnostic.

Limitele testelor clasice

Reprezintă unul dintre motivele pentru care s-a impus o nouă paradigmă de evaluare. Aceste limite se referă în primul rând la:

a) natura lor preponderent orientată spre produs;

b) nivelul de descriere utilizat;

c) nivelul de generalitate asumat;

d) natura statică a evaluării.

Orientarea spre produs. Testele clasice de evaluare reflectă performanţele actuale ale subiectului şi nu oferă nici o informaţie legată de cauzele acestor performanţe. Ele nu pot să explice nici succesul nici eşecul la anumite sarcini, ele descriu doar aceste performanţe. Cu toate acestea, ele oferă însă o bună apreciere a nivelului actual al subiectului examinat. O exprimare plastică a acestui lucru a fost realizată de Vygotsky (1978) care afirma că rezultatele la testele clasice reflectă “acele funcţii care nu au fost maturizate, dar care sunt în proces de maturizare, acele funcţii care se vor maturiza mâine dar care astăzi sunt în stadiul de embrion. Nivelul actual al dezvoltării caracterizează retrospectiv funcţiile cognitive dezvoltate, în timp ce zona proximă a dezvoltării caracterizează prospectiv dezvoltarea cognitivă”. Dată fiind natura lor, testele clasice pornesc de la premisa că toţi subiecţii provin din medii cu acelaşi staus socio-economic şi educaţional şi că beneficiază de aceleaşi oportunităţi de achiziţionare de noi informaţii. Această asumpţie nu este validă, cel puţin pentru subiecţii care provin din rândul minorităţilor şi pentru subiecţii din medii defavorizate.

Nivelul de descriere. Profilele care rezultă din testele clasice sunt de tipul acelora care oferă o descriere globală a funcţiilor cognitive care se găsesc în spatele performanţelor obţinute şi, în plus, ele nu se pot constitui în surse fidele pentru intervenţii specifice. Este vorba, aşadar, de un nivel de generalitate ridicat, nivel care nu poate susţine un diagnostic prescriptiv.
Natura statică a evaluării. Deşi nu se poate susţine că este o caracteristică specifică testării clasice, evaluarea realizată pe baza acestor probe este frecvent luată ca reprezentând o caracteristică permanentă a subiectului examinat. Rezultatul obţinut, adesea clasificat ca o caracteristică general valabilă, este privit ca o măsură relativ permanentă de-a lungul timpului. De exemplu, un coeficient de inteligenţă de 70 este considerat adesea ca reflectând o caracteristică general valabilă a unui individ, fiind stabilă în timp, indiferent de situaţii sau contexte.

Campione şi Brown subliniază faptul că există două modalităţi în a interpreta sensul “dinamic” al evaluării dinamice. Întrebarea, explicit formulată, este următoarea: ce este dinamic în evaluarea dinamică? În primul rând este vorba de evaluarea centrată preponderent pe proces în evaluarea dinamică. Dinamismul constă, deci, în intenţia de a estima capacitatea de schimbare. Contrastul cu paradigma clasică este unul evident: dacă evaluarea dinamică este centrată pe proces, evaluarea statică este centrată pe produs. În cel de-al doilea rând este vorba despre natura dinamică a evaluării în sine - noţiune pe care orice tip de evaluare trebuie să o reia pe măsură ce apar schimbări în evoluţia pe verticală a unui subiect. Este deci ZPD a lui Vygotsky. El susţine că învăţarea creează această zonă şi că, în plus, odată cu schimbări la nivelul ZPD este necesară o reevaluare a funcţionării cognitive a subiectului, iar învătarea să fie redirijată în funcţie de noile achiziţii. Evaluarea ZPD pentru o persoană este valabilă doar o anumită perioadă de timp deoarece ea se schimbă o dată cu programele de intervenţie iniţiate.

Se poate spune, deci, că “evaluarea dinamică” se adresează la două sensuri largi:

a) evaluarea proceselor sau dinamica schimbării;

b) nevoia de permanentă reevaluare datorită achiziţiilor, care este dinamica în continuă schimbare a evaluării în sine. În acest caz diagnosticul este unul pe scurtă durată, impunându-se reevaluarea ca parte componentă a oricărei intervenţii.
Modalitatea de evaluare

Conceptul central al teoriei propuse de Brown şi Campione este transferul, definit ca acea capacitate a individului de a utiliza de o manieră flexibilă şi în contexte variate informaţiile de care dispune (Campione, Brown & Bryant, 1985). Transferul este considerat a fi extrem de important în situaţiile de învăţare academică; raportul dintre învăţare (cantitatea de instrucţie necesară) şi transfer (capacitatea individului de aplica cunoştinţele dobândite într-o situaţie la situaţii cât mai variate) este considerată o măsură a diferenţelor individuale.

Se poate deduce astfel că operaţionalizarea progreselor unui copil se va face în termenii învăţării şi transferului. Metodologic, evaluarea pe baza transferului se realizează după următoarea structură:

a) pretest - identificarea nivelului de performanţă iniţial;

b) faza de antrenament iniţial în care subiectului i se oferă toate ancorele necesare rezolvării problemelor. Este înregistrat în acest caz numărul de ajutoare oferite fiindcă el va constitui măsura capacităţii de învăţare;

c) o fază de test (cu ajutoare) în care subiectul are de rezolvat probleme care

1) sunt similare cu cele învăţate anterior atât la nivel relaţional cât şi la nivel de suprafaţă;

2) sunt similare cu cele învăţate la nivel relaţional însă diferite la nivel de suprafaţă;

3) sunt diferite sub aspect relaţional.

Ca şi în faza de învăţare scopul acestei faze este acela de a înregistra numărul de ajutoare de care are nevoie subiectul pentru a rezolva problemele care diferă în modalităţile prezentate.

d) posttestul care vizează evaluarea achiziţiilor realizate în stadiile anterioare.

Este important de menţionat faptul că, spre deosebire de alte paradigme de evaluare dinamică, cea propusă de Campione şi Brown diferă major prin aceea că sunt înregistrate ajutoarele şi ancorele de care are nevoie un subiect. Altfel spus, în loc să se centreze pe progresul realizat de un subiect, pe îmbunătăţirea performanţelor, este înregistrată cantitatea de ajutoare de care are nevoie pentru a atinge o performanţă şi, mai mult cantitatea şi calitatea ajutoarelor necesare pentru a realiza transferul la situaţii noi. Este calculat astfel numărul de ajutoare oferit în fiecare fază precum şi numărul total de ajutoare. Acest profil este văzut ca o măsură a zonei proxime a dezvoltării. Se consideră faptul că subiecţii cu capacitate de învăţare şi transfer ridicate profită mult din ajutoare puţine (au nevoie de puţine ajutoare pe care le exploatează la maxim).

Pe baza studiilor experimentale realizate, Brown şi Campione susţin următoarele afirmaţii:

a) în ceea ce priveşte superioritatea paradigmei de evaluare dinamică asupra paradigmei clasice de testare Campione (1989) susţine că învăţarea şi transferul reprezintă doi indici care aduc mult mai multe informaţii decât cele obţinute pe baza procedeelor statice de evaluare.

b) transferul şi învăţarea corelează cu performanţele şcolare (Campione, Brown, Ferara, Jones & Steinberg, 1985);

c) copiii debili mintali dovedesc diferenţe faţă de cei cu un intelect normal dezvoltat la nivelul transferului; aceştia din urmă au capacitatea de a aplica achiziţiile fazei de învăţare în situaţii diverse, în timp ce debilii mintali nu au această flexibilitate (Campione & Brown, 1987).

d) copiii de vârstă mai mare au nevoie de mai puţine ajutoare în comparaţie cu cei mai mici pentru a rezolva o serie de probleme. Acest rezultat este nou deoarece oferă transferului o perspectivă din prisma psihologiei dezvoltării. Pe baza acestui rezultat se poate afirma că potenţialul de învăţare este o funcţie cognitivă similară altora şi care are o dezvoltare progresivă.

Meritul acestei paradigme de evaluare este, deci, acela de a fi introdus două aspecte importante: standardizarea intervenţiei şi transferul. Acest lucru s-a făcut prin comutarea atenţiei de la copil pe sarcina pe care acesta o are de realizat, dezvoltând o serie de ancore gradate care să îl ajute pe copil să găsească singur soluţia, cuantificând cantitatea şi calitatea ancorelor oferite.

O abordare similară celei prezentate, centrată pe sarcină, este cea implementată de Carlson & Wiedl.