Scala de experienþe disociative un instrument de evaluare a simptomelor de disociere

3.2. EVALUAREA POTENŢIALULUI DE ÎNVĂŢARE

Reprezentantul acestei abordări este Milton Budoff (1968). Asumpţia de bază de la care porneşte este aceea că o serie de copii ce provin din medii educaţionale dezavantajoase sunt mult mai capabili decât indică performanţele lor la testele clasice. Ipoteza formulată este aceea că la aceşti copii carenţele în dezvoltare sunt datorate unui mediu educativ nestimulativ şi că, oferindu-le oportunitatea de a învăţa de o manieră sistematică şi organizată, ei vor obţine performanţe superioare celor desprinse dintr-o evaluare clasică. Astfel, Budoff susţine că acest tip de evaluare se adresează în general copiilor ce provin din medii educaţionale dezavantajoase şi, de asemenea, copiilor cu un IQ scăzut (sunt incluşi astfel în aceste categorii copiii cu performanţe şcolare slabe, copiii cu tulburări de învăţare, copiii imigranţi în ţări cu un status economic mai dezvoltat decât ţările de origine). Se poate afirma atât la Feuerstein cât şi la Budoff că evaluarea dinamică se adresează aceloraşi categorii de subiecţi:

a) ale căror performanţe actuale sunt scăzute datorită lipsei unui mediu stimulativ facilitator şi care, ca urmare a acestui fapt, sunt clasificaţi sub media performanţelor de care pot da dovadă.

b) care au performanţe scăzute la testele clasice de inteligenţă, care sunt, deci, clasificaţi ca debili mintali, dar care pot atinge performanţe superioare acelora relevate prin testele clasice.

Budoff consideră inteligenţa ca fiind aptitudinea de a profita din experienţele de învăţare la care este supusă o persoană şi fiind, deci, o capacitate modificabilă.

Abordarea sa diferă de cele existente în domeniul evaluării dinamice prin următoarele aspecte:

a) procedura de lucru este explicit construită în a constitui o alternativă la testele convenţionale de inteligenţă, mai ales în ceea ce priveşte aspectele legate de selectarea şi clasificarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale;

b) testele utilizate sunt construite pe baza indicilor de validitate şi fidelitate;

c) scopul fazei de învăţare este acela de a familiariza subiecţii cu cerinţele testului, egalizând din acest punct de vedere diferenţele existente între subiecţi.

Scopul evaluării dinamice din această perspectivă este acela de evaluare a potenţialului de învăţare, care este văzut ca o aptitudine generală, nefiind relaţionată direct cu reuşita şcolară (Budoff, 1969) şi fiind o aptitudine modificabilă (Corman & Budoff, 1973).

Budoff şi colaboratorii săi au propus astfel o serie de instrumente destinate a evalua potenţialul de învăţare, instrumente care sunt de fapt variante dinamice la o serie de teste clasice (Cuburile Kohs, testul Raven). Consistenţa internă a testelor propuse de Budoff este una destul de mare (.86), iar fidelitatea test-retest (evaluată pentru posttest la un interval între 1 şi 6 luni variază între.51 pentru Raven şi .95 pentru cuburile Kohs. Caracteristica acestor probe constă în faptul că ele prezintă instrucţiuni extrem de clare pentru administrarea fiecăreia dintre cele trei faze. Astfel, pretestul nu diferă de modalitatea de lucru aplicată în testele clasice, rolul acestuia fiind acela de a stabili nivelul de pornire al subiectului, nivelul performanţelor lui actuale. În faza de învăţare rolul examinatorului este acela de a dirija atenţia subiectului înspre elementele esenţiale în rezolvarea sarcinii şi de a ghida răspunsurile acestuia către ancore relevante pentru obţinerea soluţiei. Standardizarea fazei de învăţare este relativă, în sensul fixării unor puncte de reper privind strategiile ce trebuie învăţate de subiect, însă modalitatea de realizare a acestora poate fi diferită. Posttestul este identic pretestului, subiectul nu mai beneficiază în această fază de ajutoare, înregistrându-se astfel măsura profitului cognitiv prin raportare la pretest.

Pe baza raportului între fazele de pretest şi posttest Budoff identifică trei categorii de subiecţi:

a) subiecţi care obţin performanţe mari la pretest şi care au, deci, o performanţă ridicată, fără nici un fel de intervenţie. În termenii zonei proxime a dezvoltării putem susţine că la aceşti copii nivelul actual este apropiat celui potenţial şi, deci, ei îşi activează potenţialul de care dispun;

b) subiecţi care în urma fazei de învăţare obţin la posttest performanţe superioare celor din pretest, având, deci, capacitatea de a profita de experienţele de învăţare de care au beneficiat în faza de training;

c) subiecţi care au avut performanţe scăzute la pretest şi care nu au reuşit să îşi îmbunătăţească aceste performanţe în urma fazei de învăţare.

În urma delimitărilor amintite putem desprinde o primă aplicabilitate a acestei abordări experimentale. Este vorba, pe de o parte, de posibilitatea identificării la copiii ce au potenţial de învăţare a unor linii de intervenţie eficace ca urmare a observaţiilor făcute pe parcursul fazei de învăţare, iar pe de altă parte pot fi delimitaţi copiii cu un potenţial ridicat de învăţare de cei care nu beneficiază în urma experienţelor de învăţare. Pot fi identificate achiziţiile copilului în domeniul învăţării precum şi deficienţele la acest nivel, putându-se construi, pornind de la aceste date, programe eficiente de optimizare cognitivă.

Într-o serie de studii longitudinale realizate, Budoff (1967, 1987) urmăreşte evoluţia copiilor cu un IQ scăzut, dar aflându-se la diferite nivele în ceea ce priveşte potenţialul lor de învăţare. Rezultatele acestor studii identifică o serie de diferenţe între copiii care au un potenţial de învăţare ridicat şi cei care nu au un potenţial de învăţare:
a) obţin rezultate şcolare superioare;

b) ating ca adulţi standarde superioare din punct de vedere socoieconomic;

c) pot să îşi desfăşoare viaţa independent, fără a necesita supraveghere;

d) în cazul în care sunt instituţionalizaţi au şanse mult mai mari de a fi dezinstituţionalizaţi.

Aceste studii au fost realizate însă pe eşantioane restrânse de subiecţi şi nu a fost controlată interacţiunea cu alte variabile (de ex. nivelul educativ de care au beneficiat, mediul familial).

Criticile aduse la abordarea propusă de Budoff (Sternberg, 1988) sunt următoarele:

a) pornind de la metodologia evaluării potenţialului de învăţare se poate afirma faptul că studiile realizate sunt preponderent observaţionale şi că nu au o capacitate explicativă limitată. Ele scot foarte bine în evidenţă modul de corelare a potenţialului de învăţare cu o serie de caracteristici individuale, plasând, deci, acest concept într-o serie de studii corelaţionale care nu sunt însă suficiente pentru explicaţii cauzale;
b) aceste corelaţii au fost obţinute pe eşantioane de diferite mărimi (de la N-20 la N-627), cu subiecţi de diferite vârste (între 12 şi 17 ani) şi aflându-se la diferite nivele de dezvoltare cognitivă. Problema care se pune în acest caz este cea a comparabilităţii rezultatelor obţinute din aceste eşantioane cu diferite caracteristici.

1. 
   modalitatea de standardizare a fazei de învăţare nu este clar explicitată. Deşi Budoff afirmă că testele concepute sunt standardizate la nivelul fazei de învăţare, nu este deloc clar explicitat ce înseamnă această standardizare.