Scala de experienþe disociative un instrument de evaluare a simptomelor de disociere

3. PARADIGME DE STUDIU ÎN EVALUAREA DINAMICĂ

Sternberg (1998) identifică următoarele orientări în evaluarea dinamică:

1. teoria modificabilităţii structural cognitive elaborată de Feuerstein (1979);

2. evaluarea potenţialului de învăţare (Budoff & colab.);

3. evaluarea potenţialului de transfer (Campione şi Brown);

4. teste psihometrice - teste de învăţare;

5. evaluarea în zona proximă a dezvoltării (Carlson & Wiedl);

6. abordarea din perspectiva teoriei procesării informaţiei (Swanson).

3.1. TEORIA MODIFICABILITĂŢII STRUCTURAL COGNITIVE

Una dintre cele mai cunoscute şi elaborate teorii ale modificabilităţii cognitive este cea propusă de Feuerstein & colab. (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979; Feuerstein, Rand, Hoffman & Miller, 1980: Feuerstein, Rand, Jensen, Kaviel & Tzuriel, 1987).

Autorii propun ca instrument de evaluare a modificabilităţii cognitive bateria LPAD (Learning Propensity Assessement Device), baterie alcătuită din 15 teste care conţine atât sarcini verbale cât şi neverbale, adresate diferitelor funcţii cognitive. În comparaţie cu testele de evaluare clasică, LPAD diferă sub următoarele aspecte:

a) structura instrumentelor de evaluare - este una caracteristică evaluării dinamice, incluzând o fază de învăţare;

b) natura situaţiei de testare - relaţia examinator- examinat este una care incită permanent subiectul examinat, îi creează acestuia premisele afectiv-motivaţionale necesare, aspect care lipseşte din cadrul orientării statice de evaluare;

c) orientarea spre proces;

d) interpretarea rezultatelor.
Tabelul 1.

Principale orientări în evaluarea dinamică

Abordarea	Teoria modificabilităţii structural cognitive (Feuerstein)	Evaluarea potenţialului de învăţare (Budoff)	Evaluarea pe bază de învăţare şi transfer (Campione şi Brown)	Evaluarea potenţialului de învăţare	Evaluarea în ZPD (Carlson & Wiedl)
Metoda	LPAD	Antrenament pe teste	Procedura ce are la bază transferul	Teste de învăţare (Guthke. Heesels, Hamers)	Sarcini specifice
Populaţia	Orice individ	Copii cu eşec şcolar	Copii cu performanţe şcolare slabe	Copii deficienţi mintal, adulţi cu leziuni cerebrale, minorităţi	Copii deficienţi mintal şi cu tulburări de învăţare
Procedura	Test/ mediere/ posttest	Pretest/ Învăţare standardizată/ Antrenament/ Posttest	Pretest/ Mediere/ Transfer/ Posttest	a) pretest/ învăţare/ posttest b) învăţare în pretest/ posttest	Condiţii diverse
Contextul învăţării	Artificial/ în afara contextului şcolar	Artificial/ în afara contextului şcolar	Exceptând utlizarea testelor clasice, învăţarea se face în funcţie de domenii specifice	Abordare de tip psihometric aplicată la domenii specifice	Vizează domenii specifice
Scopul	Schimbări structurale la nivel cognitiv	Îmbunătăţirea performanţe-lor test	Evaluarea ZPD	Profitul învăţării;	Îmbunătăţirea performanţelor test
Orientarea	Centrată pe copil	Centrată pe sarcină	Centrată pe sarcină	Centrată pe sarcină	Centrată pe sarcină

Scopul LPAD

Scopul LPAD este acela de a evalua capacitatea unui individ de a profita de o experienţă de învăţare mediată, şi ca urmare, de a-şi modifica funcţionarea cognitivă. Este vorba, aşadar, de a induce modificări structurale la nivel cognitiv. O schimbare este caracterizată ca structurală (Feuerstein, 1998) atunci când este permanentă, când se autoîntreţine şi când este generalizabilă. Această capacitate de schimbare este relaţionată cu două tipuri de interacţiuni ale subiectului cu mediul: învăţarea prin expunere directă la stimulii din mediu şi învăţarea mediată. Conceptul de învăţare mediată (engl. “mediated learning experience”), este unul central în modelul propus de Feuerstein. Învăţarea mediată este definită ca fiind procesul prin care un adult se interpune între copil şi sarcina pe care acesta o are de realizat, determinând modificări atât la nivelul sarcinii (schimbând structura acesteia, complexitatea şi dificultatea ei) cât şi funcţionării cognitive a copilului (oferindu-i acestuia ajutoarele necesare pentru a-şi manifesta potenţialităţile). Ceea ce este important de subliniat e faptul că deficienţe la nivelul învăţării mediate determină deficienţe în dezvoltarea cognitivă (Haywood, 1997).

Rolul examinatorului în evaluarea propusă de LPAD este unul extrem de mare; el nu numai că trebuie să identifice funcţiile cognitive deficitare, ci trebuie să găsească modalităţile optime de intervenţie. În scopul identificării acestor funcţii cognitive deficitare de o manieră sistematică, s-a propus utilizarea hărţii cognitive a subiectului. Aceasta cuprinde şapte parametri (conţinut, modalitate, fază de procesare a informaţiei, nivel de complexitate, nivel de abstractizare, nivel de performanţă), rolul ei fiind acela de a identifica localizarea deficitelor şi, implicit, de a trasa linii ţintite de intervenţie.

Comparativ cu alte abordări dinamice de evaluare, Feuerstein nu consideră că administrarea LPAD va produce modificări structurale de adâncime, rolul acesteia fiind acela de a surprinde direcţiile de potenţiale modificări şi de a ghida examinatorul spre programe de intervenţie care ele însele vor produce modificări de structură. Calitatea răspunsului copilului la experienţele de învăţare mediate au fost operaţionalizate sub sintagma de modificabilitate structural cognitivă (Feuerstein & colab, 1985).

Putem susţine astfel că modelul propus de Feuerstein are în centrul său sintagma de modificabiliate cognitivă. Două critici majore au fost aduse acestei teorii:

1. relativa sa imprecizie în a operaţionaliza conceptele utilizate (Frisby & Braden, 1992). La o examinare mai atentă se poate observa că delimitările semantice ale conceptelor utilizate se suprapun, că nu sunt precise şi că sugerează legături cauzale fără susţinere experimentală riguroasă. De exemplu, se afirmă (Feuerstein & Rand, 1974) faptul că o cauză imediată a diferenţelor în performanţe este rezultatul expunerii diferite la experienţe de învăţare mediată. Argumentul acestei afirmaţii este faptul că s-au înregistrat o serie de progrese în funcţionarea cognitivă după intervenţii ce au avut la bază experienţe de învăţare mediată. Cu toate acestea, răspunsul unui subiect la un program de intervenţie sau tratament nu implică cu necesitate cauzalitate. Altfel spus, o îmbunătăţire a performanţelor unui copil ca urmare a unor situaţii de învăţare mediată nu înseamnă că nivelul scăzut al dezvoltării sale cognitive iniţiale se datorează unei insuficiente interacţiuni de învăţare mediată; ne aflăm aici în domeniul relaţiilor de corelaţie care nu semnifică nicidecum cauzalitate;

2. studiile existente nu pot susţine varietatea ipotezelor teoretice elaborate.

Abordarea lui Feuerstein a generat cele mai multe cercetări în domeniul evaluării dinamice. În aproape aceeaşi perioadă a dezvoltării acestui model au luat naştere şi alte abordări dinamice. Aceste abordări încercau să menţină flexibilitatea evaluării dinamice, însă încercau să îi dea mai multă consistenţă şi fidelitate pe baza generării unor măsurători valide. Printre cei care au încercat să ofere astfel de indici amintim: Budoff, Campione şi Brown, Guthke, Carlson şi Wiedl.