Schlagworte wie Lesekompetenz, Lesemotivation, Techniken zum Schrift- und Spracherwerb sind spätestens seit pisa in aller Mun
Auswertung: Diagnose der Lernausgangslage
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- Klasse 2 a Klasse 2 b Klasse 2 a Klasse 2 c
- Fehlerquotient 0,625 2,92 0,64
- Fehlerquotient 0,334 0,52 0,5175
- Fehlerquotient 0,084 0,12 0,3375
- Fehlerquotient 0,332 0,418 1,2886
- Fehlerquotient 0,899 0,48 1,0908
- Fehlerquotient 2,851 1,54 1,0908
- 58,33%: > 6 F 28% > 6 F 59% > 6 F 35,3%: > 6 F
- Fehlerquotient 6,0847 4,66 5,775
- Abb.: Klasse 2/b aus Sörup bei einem Büchereibesuch. Eva-Maria Jahn protokolliert die Einheit
- Abb.: Antje Hofmann bastelt mit den Kindern zu Melwins Stern
| Auswertung: Diagnose der Lernausgangslage
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(anfängliche Lese- und Schreibfertigkeiten) |
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Klasse 2 a |
Klasse 2 b |
Klasse 2 a |
Klasse 2 c |
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Sörup |
Sörup |
Flensburg |
Flensburg |
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Buchst.diktat |
75% 0 F |
28% 0 F |
68% 0 F |
64,7% 0 F |
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20,8% 1 - 3 F |
36% 1 - 3 F |
32 %1 - 3 F |
35,3% 1 - 3 F |
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4,2 % 4 - 6 F |
20% 4 - 6 F |
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16% > 6 F |
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Fehlerquotient__0,625__2,92__0,64'>Fehlerquotient |
0,625 |
2,92 |
0,64 |
0,706 |
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Laut-Bild Z. |
83,3% 0 F |
80%: 0 F |
86,5% 0 F |
76,5% 0 F |
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16,7% 1 - 3 F |
16% 1 - 3 F |
9% 1 - 3 F |
17,6%: 1 - 3 F |
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4% 4 - 6 F |
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4,5%: > 6 F |
5,9% > 6 |
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Fehlerquotient__0,084__0,12__0,3375'>Fehlerquotient |
0,334 |
0,52 |
0,5175 |
0,7945 |
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Bild-Wort-Z. |
95,8% 0 F |
88% 0 F |
95% 0 F |
82,4%: 0 F |
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4,2%: 1 - 3 |
12%1 - 3 F |
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11,8%: 1 - 3 F |
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4,5%: > 6 F |
5,9%: > 6 F |
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Fehlerquotient__2,851__1,54__1,0908'>Fehlerquotient__0,899__0,48__1,0908'>Fehlerquotient |
0,084 |
0,12 |
0,3375 |
0,4425 |
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Silben lesen |
83,4% 0 F |
79,1%: 0 F |
54,5% 0 F |
29,5% 0 F |
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16,6% 1 - 3 F |
20,9%: 1 - 3 F |
36,3% 1 - 3 F |
64,7% 1 - 3 F |
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4,5% 4 - 6 F |
5,8% 4 - 6 F |
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4,5% > 6 F |
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Fehlerquotient |
0,332 |
0,418 |
1,2886 |
1,584 |
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Sätze lesen |
66,6% 0 F |
76%: 0 F |
45,45%: 0 F |
53%: 0 F |
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29,2% 1 - 3 F |
24% 1 - 3 F |
54,54%: 1 - 3 F |
35,3%: 1 - 3 F |
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5,8%: 4 - 6 F |
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4,2%: > 6 F |
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5,8%: > 6 F |
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Fehlerquotient |
0,899 |
0,48 |
1,0908 |
1,437 |
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Frage u. Antwort |
33,3% 0 F |
40% 0 F |
45,25% 0 F |
11,8% 0 F |
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33,3% 1 - 3 F |
52%: 1 - 3 F |
54,54% 1 - 3 F |
82,3%: 1 - 3 F |
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12,5%: 4 - 6 F |
4% 4 - 6 F |
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20,8%: > 6 F |
4% > 6 F |
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5,9%: > 6 F |
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Fehlerquotient |
2,851 |
1,54 |
1,0908 |
2,0885 |
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Diagn. Bilderleiste |
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4%: 0 F |
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12,5%: 1 3 F |
28%: 1 - 3 F |
22% 1 - 3 F |
23,5%: 1 - 3 F |
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29,2% 4 - 6 F |
40%: 4 - 6 F |
18,2%: 4 - 6 F |
41,2%: 4 - 6 F |
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58,33%: > 6 F |
28% > 6 F |
59% > 6 F |
35,3%: > 6 F |
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Fehlerquotient |
6,0847 |
4,66 |
5,775 |
5,1775 |
Der Fehlerquotient errechnet sich aus dem Mittelwert der Fehler und der Anzahl der Schülerinnen und Schüler pro Klasse.
Die durchschnittliche Fehlerzahl aller sieben Tests sieht wie folgt aus:
Insgesamt kann man sagen, dass die Lesekompetenz von drei Klassen sehr nah beieinander liegt. Bei der Klasse 2c in Flensburg handelt es sich um eine Integrationsklasse, das heißt, in dieser Klasse werden Schülerinnen und Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf unterrichtet.
Diese breite Testreihe ergab jedoch auch, dass in jeder Klasse drei Schülerinnen und Schüler als leseschwach eingestuft werden mussten.
Um hier noch eine vertiefende Aussage zu erreichen, wurde mit den leseschwächsten Kindern die „Hamburger Leseprobe“ durchgeführt.
Die Hamburger Leseprobe4
Die Hamburger Leseprobe für die Klasse 1-4 ist ein Verfahren für die Einzel-beobachtung, mit dem der Prozess des Erlesens und Sinnerfassens differenziert analysiert werden kann. Den Kindern werden die einzelnen Geschichten vorgestellt, sie betrachten (bei den leichten Geschichten) zunächst das Bild, und im Gespräch mit der Studentin bilden sie erste Hypothesen über den zu erwartenden Inhalt. Die Kinder haben dann die Wahl, den Text erst leise für sich zu lesen oder ihn gleich laut vorzulesen.
Dies ermöglicht die Berücksichtigung der individuellen Gewohnheiten und befreit die Kinder von künstlichen Einschränkungen durch die Testsituation. Der Leseprozess selbst wird durch einen Protokollbogen5 und mit einem Tonband dokumentiert. Anschließend findet ein kurzer Dialog zwischen Lehrerin und Kind über den Inhalt des Gelesenen statt, damit festgestellt werden kann, inwieweit die Kinder diesen verstanden haben. Um die Leseleistung differenziert zu erfassen, wurde für die Hamburger Leseprobe eine Punkteskala entwickelt, die sowohl die Zahl der selbständigen Teilschritte beim Erlesen als auch die Zahl der benötigten Hilfen bei
jedem vorgegebenen Wort berücksichtigt. Bewertet wurde zum einen die Lesefertigkeit zum anderen die Lesezeit. Es fand folgende Kategorisierung statt:
überdurchschnittlich (sicher) Prozentrang PR > 75
durchschnittlich PR 25 – 75
unterdurchschnittlich (schwach) PR < 25
(sehr schwach) PR < 5
Die persönlichen Ergebnisse der Kinder sind mit durchschnittlich, schwach und sehr schwach zu bewerten. Diese Diagnose dient hauptsächlich den Klassenlehrerinnen für die individuellen Fördermaßnahmen der leseschwachen Kinder.
Gezielte Leseförderung
Die Rahmenbedingungen in der kleinen Gemeinde Sörup mit ca. 4000 Einwohnern sind einerseits optimal, bezüglich der Entfernung von Schule und Bücherei, andererseits sind sie doch recht begrenzt, was die Ausstattung und Größe der Bücherei (12.000ME, 18,5 Öffnungsstunden pro Woche) betrifft. Auf Grund der räumlichen Enge musste jede Klasse geteilt werden, so dass möglichst nicht mehr als 12 Kinder gemeinsam die Bücherei besuchten. Insgesamt kam jede Gruppe innerhalb des Schuljahres sechsmal in die Bücherei. Für das Projekt bedeutete dies jedoch 24 Hospitationen.
Abb.: Klasse 2/b aus Sörup bei einem Büchereibesuch. Eva-Maria Jahn protokolliert die Einheit
Die Vorgehensweise bei den Büchereibesuchen wurde im Laufe des Projekts immer wieder modifiziert. In der Regel waren neben der Büchereileiterin Regine Berthold noch weitere Personen anwesend, um den Verlauf der Stunde zu beobachten, zu begleiten und zu protokollieren.6 Anfangs konnten sich die Kinder unter drei Erstlesetiteln7 aussuchen, aus welchem Buch vorgelesen werden sollte. In einem festgelegten Ritual durften die Kinder auch selbst vorlesen, was jedoch zu einer gewissen Unruhe führte. Nach dem Vorlesen hatten die Kinder Gelegenheit sich Bücher auszuleihen. Entliehen wurden häufig Titel, die der Lesefähigkeit der Zweitklässler nicht entsprach. Auch konnte man nicht davon ausgehen, dass die entliehenen Bücher zuhause gelesen wurden. Wir entschieden uns für einen stringenteren Ablauf:
Die Schülerinnen und Schüler suchten sich aus vorher ausgelegten Erstlesetiteln jeweils ein Buch zur Entleihung aus. Dieses Buch begleitete sie in den kommenden Wochen, es blieb in der Schule unter der Bank und durfte nach Beendigung einer Stillarbeitsphase zum Weiterlesen genutzt werden.
Während eine Gruppe der Klasse die Bücherei besuchte, führten Studierende mit der anderen Gruppe im Rahmen des Unterrichts eine intensive Einheit zu den Erstlesetiteln durch. Nachfolgend einige Auszüge aus den Interviews der Studierenden mit den Schülerinnen und Schülern:
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Stefan stellt den Titel des Buches vor, das er sich ausgesucht hat. Es heißt „Nick Nase und die Geister“. Er kann keine Aussage über den Inhalt der Geschichte machen. -
Jan hat sich das Buch „ Anna und das Fluschi“ ausgesucht. In der Stunde hat er sogar bis Seite 12 gelesen. Er kann den Inhalt knapp wiedergeben und scheint bisher begeistert zu sein. -
„ Leselöwen- Dinosaurier Wissen“ heißt das Buch von Julia. Sie glaubt, dass es spannend ist, da sie mehr über Dinosaurier erfahren möchte. Den Inhalt hat sie erfasst, es handelt sich um Saurier, Sachgeschichten und Abenteuer.
Durch gezielte Arbeitsbögen wurden die Kinder angeleitet, sich intensiv mit ihrem Buch zu beschäftigen und es auch wirklich zu lesen.8
Neben den 24 Terminen der Bücherei bzw. im Klassenraum wurden sechs studentisch geleitete Projekte als freie Veranstaltung in der Bücherei oder im Rahmen des Unterrichtsgeschehens durchgeführt.
Dabei erwies sich das Bilderbuchkino9 wieder einmal als Highlight. Die Studentinnen Maria Stroech und Bettina Kirsten beschreiben den Nutzen des Bilderbuchkinos auch für diese Altersgruppe in der „Verknüpfung der Sinneswahrnehmungen Sehen und Hören...Die auditive und visuelle Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler wird angesprochen und angeregt. Die Reduzierung auf stehende Bilder und gesprochene Sprache erfordert eine erhöhte Aufmerksamkeit. Da bewegte Bilder, verbindende Geräusche und Musik komplett fehlen, müssen Verknüpfungen im Verständnis der Handlung bei den Schülern automatisch erfolgen.“
Außerdem wurde in der Bücherei ein vorweihnachtliches Basteln zu der Bildergeschichte: Melwins Stern10 angeboten. Die Kinder erhielten die Aufgabe, sich
die Bastelanleitung zu erlesen.
Beim Märchennachmittag haben die Kinder an Hand von Buchstabenspielen und Rätseln die Märchentitel spielerisch erarbeitet.
Durch das Mitspielen mit selbst gefertigten Figuren zur Einheit „Regenbogenfisch“11 wurde die Aufmerksamkeit der Kinder auf den Inhalt der Geschichte gelenkt und die Kinder konnten eigene Interpretationen mit einbringen.
Das Märchen: „Der Froschkönig“ wurde handwerklich und ästhetisch durch Filzen goldener Kugeln umgesetzt. Die Kinder waren durch die sinnliche Erfahrung hochmotiviert und konnten die Geschichte aktiv miterleben.
Abb.: Antje Hofmann bastelt mit den Kindern zu Melwins Stern
Neben der intensiven Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern wurden die Eltern auf einem Elternabend über die Untersuchung informiert. Die Studierenden erläuterten die ersten informellen Tests und die vorweihnachtlichen Angebote. An dem Elternabend nahmen rund 1/3 der Eltern teil; die Voranmeldungen lagen bei 50%. Einzelne Eltern zeigten zwar Interesse an den Untersuchungsergebnissen ihrer Kinder, verhielten sich aber insgesamt passiv.
Es erfordert Sensibilität, Eltern leseschwacher Schüler zu erklären, dass ein Sprachdefizit bei ihrem Kind vorliegt. Das Vertrauen zur Lehrkraft ist die Voraussetzung, um die Eltern in das Konzept zu involvieren.
Die Resonanz der Elternschaft dem gesamten Projekt gegenüber war allerdings eher verhalten.
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