Table des matières
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TABLE DES MATIÈRES Cocido espagnol 219 Auteur : Claude RICHARDET 241 Utiliser la presse : http://www.clemi.ac-versailles.fr/spip.php?rubrique4 246 http://www.actualiteenclasse.com/documentation/51.html Actualité en classe 249 Matériel et documents : Déterminés par l’enseignant et l’élève. 253 Première étape: Prise de conscience du problème 256 Exemple d’un problème ouvert: les élèves qui expliquent leurs choix alimentaires, qui écrivent un essai sur la pollution atmosphérique ou qui trouvent des solutions pour rendre une ville plus accueillante. 258 S 270
AVANT-PROPOS Depuis le début de l’implantation du programme d’éducation internationale au Québec l’intégration de l’aire Apprendre à apprendre s’est faite principalement à l’aide du Coffre à outils. Ce document a été d’abord élaboré dans les années 80, à la Commission scolaire régionale de Chambly, par M. Jacques Robitaille. Il a ensuite été utilisé par les écoles d’éducation internationale du Québec qui en ont produit différentes versions adaptées et révisées. Une de ces dernières versions a été publiée par un comité de travail de la SÉBIQ en 2001. Le document qui suit n’est pas une autre version du Coffre à outils. Celui-ci reste encore utilisable dans sa dernière version. Nous croyons, par ailleurs, qu’il y a des compléments à y apporter. Lors des premières rencontres du comité Apprendre à apprendre, nous nous sommes questionnées sur les problèmes vécus et les besoins exprimés par les écoles quant à l’intégration à la pratique enseignante des différentes composantes de l’aire Apprendre à apprendre. En 2002, l’IBO a publié un guide des aires d’interaction et nous pouvons constater que les sept composantes qui y sont décrites ne correspondent pas tout à fait aux différents chapitres du Coffre à outils. De plus, nous avons constaté qu’il faut faire l’arrimage entre les composantes de l’aire Apprendre à apprendre et les compétences transversales du PFÉQ. Nous verrons dans ce document que de travailler avec les élèves l’aire Apprendre à apprendre dans toutes ses composantes nous permet de développer les compétences transversales. Il suffit de donner cet angle d’entrée à nos activités. Cette première année de travail du comité a mis en place un cadre théorique qui servira de base à l’enseignement des stratégies d’apprentissage. Nous présentons aussi des exemples de ces stratégies pour quelques composantes de l’aire d’interaction Apprendre à apprendre. Il serait souhaitable de poursuivre l’an prochain nos travaux pour couvrir l’ensemble des composantes. Ainsi, nous vous offrirons une grande quantité d’activités favorisant l’autonomie dans l’intégration de l’aire. Ce qui vous permettra d’avoir du contrôle sur la tâche, ce qui est un déterminant important de la motivation. Vos commentaires et rétroactions sont toujours appréciés. Au nom de l’équipe, Manon Beaulieu 1. LES RÉFÉRENTS ACTUELS 1.1 Les éléments du Coffre à outils Tableau des éléments du Coffre à outils
Apprendre à apprendre Quelle est pour moi la meilleure façon d’apprendre ? Comment sais-je ? Comment communiquer ma compréhension ? ORGANISATION, MÉTHODES DE TRAVAIL ET ATTITUDES VIS-À-V  IS DU TRAVAIL
RÉFLEXION ET MÉTACOGNITION Autoévalulation
Autorégulation
COMPÉTENCES DE TRAVAIL EN COLLABORATION
COMMUNICATION
et spécialisée CULTURE DE L’INFORMATION
RÉSOLUTION DE PROBLÈMES ET CAPACITÉS DE RAISONNEMENT
CONCEPTUALISATION PROPRE À UNE MATIÈRE ET INTERDISCIPLINAIRE
1.3 Les compétences transversales du PFÉQ Tableau des compétences transversales et de leurs composantes
2. LA PROBLÉMATIQUE 2.1 La situation actuelle Le comité s’est d’abord demandé quels étaient les problèmes et les besoins des écoles pour intégrer l’aire apprendre à apprendre à la pratique enseignante. Voici une description des principaux problèmes rencontrés par les écoles et des besoins qui en découlent. 2.1.1 La faible intégration de l’aire « Apprendre à apprendre » Pour intégrer l’aire d’interaction Apprendre à apprendre, les enseignants utilisent présentement le Coffre à outils. Ce document s’adresse directement aux élèves de première, deuxième et troisième secondaire. Il existe aussi un guide pour les enseignants. Il suggère une répartition des activités selon les classes. Le Coffre à outils est composé de sept modules : s’organiser, écouter et lire, apprendre, répondre à un examen, faire une recherche, communiquer les résultats d’une recherche et travailler en équipe. Chacun de ces modules propose des activités qui s’adressent directement à l’élève. Les enseignants l’utilisent tel quel ou l’adaptent. Certaines écoles en ont fait un cours en soi. D’autres écoles l’intègrent à une discipline et dans le meilleur des cas, les autres enseignants font du renforcement pour chacune des activités. Malheureusement, cela ne se fait pas toujours. Pour la 4e secondaire, il n’existe que le document pour rédiger un travail de recherche. Ce dernier document prépare spécifiquement à la rédaction du projet personnel. Il y a donc au deuxième cycle une difficulté à intégrer l’aire Apprendre à apprendre, car elle ne peut se résumer qu’à la rédaction d’un travail de recherche. En 5e secondaire, aucun document n’est suggéré. Il y a donc peu d’intégration explicite de l’aire Apprendre à apprendre après la 3e secondaire. Pourtant, les élèves ont encore un grand besoin de développer toutes les composantes de cette aire d’interaction. Est-il nécessaire de rappeler ici la difficulté pour l’élève de prendre en charge ses apprentissages lors de son passage du secondaire au collégial ? 2.1.2 Le Coffre à outils est un cahier d’activités Le Coffre à outils est un ensemble d’activités « clé en main » ; ce qui peut être très pratique pour les enseignants. Par ailleurs, c’est aussi une contrainte. Les enseignants nous disent que certaines activités ne sont pas tout à fait adaptées à leur discipline. Elles leur apparaissent comme un contenu supplémentaire à enseigner. Le Guide des enseignants du Coffre à outils explique comment utiliser les activités, mais ne donne aucune indication sur les fondements pédagogiques de celles-ci. Le Coffre à outils est basé sur plusieurs principes de psychologie cognitive, d’épistémologie ou de pédagogie. Ces principes ne sont pas expliqués aux enseignants, ce qui ne leur permet pas de créer eux-mêmes des activités. Nous pouvons faire référence ici à l’analogie du pêcheur et du poisson. « Si on donne un poisson à un homme, on le nourrit pour un jour. Si on lui apprend à pêcher on le nourrit pour toujours ». Le Coffre à outils « nourrit » l’enseignant, mais il vaudrait mieux lui « apprendre à pêcher » et nourrir sa pédagogie pour « toujours ». 2.1.3 Les limites du Coffre à Outils au regard des composantes de l’aire Si on analyse les activités du Coffre à outils, on se rend compte que plusieurs éléments des composantes suggérées dans le Guide des aires (2002) sont manquantes ou à revoir. Par exemple, la dimension « attitudes vis-à-vis du travail » est peu développée. Pour la composante « travail en collaboration », il y a aussi très peu d’activités expliquant aux enseignants comment organiser un travail d’équipe efficace avec leurs élèves. Pour ce qui est de la composante « communication », elle se limite à la communication d’un travail de recherche. Pour la « culture de l’information », il y a plusieurs activités intéressantes, mais il faudrait ajouter des outils plus adaptés à la réalité des jeunes. Par exemple, des stratégies pour exploiter les médias et Internet. La « résolution de problèmes » est, elle aussi, peu développée. Pour la composante « réflexion », nous trouvons très peu d’activités d’objectivation et d’évaluation. Finalement, les activités relatives à la « conceptualisation propre à une discipline et interdisciplinaire et les méthodes cognitives » sont elles aussi très peu nombreuses. Tableau illustrant les contenus du Coffre à outils et des composantes de l’aire
2.1.4 L’arrimage avec le PFÉQ Le renouveau pédagogique demande aux enseignants de développer chez leurs élèves des compétences transversales. Pour développer les compétences transversales, il faut, selon Lasnier (2000)1, enseigner des stratégies d’apprentissage aux élèves. Ces stratégies d’apprentissage permettent également d’intégrer les composantes de l’aire Apprendre à Apprendre. En comparant les composantes de l’aire Apprendre à Apprendre et les compétences transversales dans le tableau qui suit, on se rend compte de l’adéquation entre les composantes de l’aire et les compétences transversales du PFÉQ. Les enseignants ont besoin de comprendre clairement ces liens, pour intégrer à leur pratique, toutes les composantes des deux programmes et ainsi, faire d’une pierre deux coups. Voici le tableau qui présente ces liens. Tableau comparatif entre les composantes de l’aire et les compétences transversales
2.1.5 L’absence d’un cadre de référence et d’un langage commun Quand on demande aux enseignants de décrire la manière dont ils intègrent l’aire Apprendre à apprendre à leur pratique, les réponses sont souvent évasives ou peu claires. Il n’existe pas de langage commun pour présenter leurs activités. Comme il a été mentionné plus haut, le Coffre à outils est un cahier d’activités et les enseignants n’ont pas de cadre théorique pour développer eux-mêmes d’autres activités. Certains en développent mais de manière implicite. Ils se questionnent sur l’adéquation entre leurs activités et les composantes de l’aire. Ils arrivent mal à identifier les stratégies d’apprentissage visées. Souvent, ils doutent de la pertinence de leurs activités. 2.1.6 Les contraintes des outils actuels Nous savons que l’IB révise régulièrement les guides qu’il nous propose. Nous savons aussi que nous sommes à la merci de tout changement de programme national. Il serait bon d’avoir des outils qui s’adaptent. Nous n’avons pas eu dans le passé d’outils d’une telle souplesse, pourtant ils existent. Nous pensons que l’élaboration d’activités ne doit pas être basée sur un programme national ou un guide particulier, mais sur les fondements théoriques de la connaissance.
Ce que nous souhaitons :
Mais quels sont ces fondements théoriques qui pourraient devenir un cadre de référence commun? 2.3 Notre proposition : un cadre théorique global et durable Le cadre de référence que nous proposons est un cadre théorique pratique et concret. Il s’agit d’enseigner aux élèves des stratégies d’apprentissage bien précises. Ces stratégies ne sont pas seulement d’ordre cognitif. C’est pour cela que ce cadre de référence permet d’intégrer les composantes de l’aire Apprendre à apprendre et les compétences transversales. Il y a, selon Lasnier (2000), quatre types de stratégies d’apprentissage à enseigner aux élèves. Nous en faisons, d’abord, une brève description.
L’élève apprend comment activer ses connaissances antérieures, il apprend aussi comment acquérir les trois types de connaissances (déclaratives, procédurales et conditionnelles)2, comment les organiser, comment les élaborer, comment les intégrer et comment assurer le transfert dans d’autres disciplines et dans sa vie.
Elles sont des plus importantes car elles assurent l’activation des connaissances, elles interviennent sur les déterminants de la motivation, sur la gestion des conflits et sur les habiletés coopératives.
L’élève apprend comment gérer le temps, les ressources matérielles et humaines.
L’élève apprend d’abord comment planifier le travail à faire en identifiant le quoi et le comment de la tâche. Il apprend à avoir du contrôle sur lui et sur la tâche à accomplir. Finalement, ces stratégies placent l’élève en situation d’autoévaluation et d’objectivation. Yüklə 2,23 Mb. Dostları ilə paylaş:
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