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TABLE DES MATIÈRES


Cocido espagnol 219

Auteur : Claude RICHARDET  241

Utiliser la presse : http://www.clemi.ac-versailles.fr/spip.php?rubrique4 246

http://www.actualiteenclasse.com/documentation/51.html Actualité en classe 249

Matériel et documents : Déterminés par l’enseignant et l’élève. 253

Première étape: Prise de conscience du problème 256

Exemple d’un problème ouvert: les élèves qui expliquent leurs choix alimentaires, qui écrivent un essai sur la pollution atmosphérique ou qui trouvent des solutions pour rendre une ville plus accueillante. 258

S 270



AVANT-PROPOS
Depuis le début de l’implantation du programme d’éducation internationale au Québec l’intégration de l’aire Apprendre à apprendre s’est faite principalement à l’aide du Coffre à outils. Ce document a été d’abord élaboré dans les années 80, à la Commission scolaire régionale de Chambly, par M. Jacques Robitaille. Il a ensuite été utilisé par les écoles d’éducation internationale du Québec qui en ont produit différentes versions adaptées et révisées. Une de ces dernières versions a été publiée par un comité de travail de la SÉBIQ en 2001.
Le document qui suit n’est pas une autre version du Coffre à outils. Celui-ci reste encore utilisable dans sa dernière version. Nous croyons, par ailleurs, qu’il y a des compléments à y apporter. Lors des premières rencontres du comité Apprendre à apprendre, nous nous sommes questionnées sur les problèmes vécus et les besoins exprimés par les écoles quant à l’intégration à la pratique enseignante des différentes composantes de l’aire Apprendre à apprendre. En 2002, l’IBO a publié un guide des aires d’interaction et nous pouvons constater que les sept composantes qui y sont décrites ne correspondent pas tout à fait aux différents chapitres du Coffre à outils.
De plus, nous avons constaté qu’il faut faire l’arrimage entre les composantes de l’aire Apprendre à apprendre et les compétences transversales du PFÉQ. Nous verrons dans ce document que de travailler avec les élèves l’aire Apprendre à apprendre dans toutes ses composantes nous permet de développer les compétences transversales. Il suffit de donner cet angle d’entrée à nos activités.
Cette première année de travail du comité a mis en place un cadre théorique qui servira de base à l’enseignement des stratégies d’apprentissage. Nous présentons aussi des exemples de ces stratégies pour quelques composantes de l’aire d’interaction Apprendre à apprendre. Il serait souhaitable de poursuivre l’an prochain nos travaux pour couvrir l’ensemble des composantes. Ainsi, nous vous offrirons une grande quantité d’activités favorisant l’autonomie dans l’intégration de l’aire. Ce qui vous permettra d’avoir du contrôle sur la tâche, ce qui est un déterminant important de la motivation.
Vos commentaires et rétroactions sont toujours appréciés.
Au nom de l’équipe,

Manon Beaulieu



1. LES RÉFÉRENTS ACTUELS
1.1 Les éléments du Coffre à outils
Tableau des éléments du Coffre à outils

Module I


S’organiser


Module II



Écouter et lire


Module III



Apprendre


Module IV



Répondre à un examen


Module V


Faire une recherche


Module VI



Communiquer oralement et par écrit les résultats

d’une recherche

Module VII



Travailler en équipe






    1. Les composantes de l’aire Apprendre à apprendre

Apprendre à apprendre



Quelle est pour moi la meilleure façon d’apprendre ?

Comment sais-je ?



Comment communiquer ma compréhension ?



ORGANISATION, MÉTHODES DE TRAVAIL ET

ATTITUDES VIS-À-VIS DU TRAVAIL


RÉFLEXION ET MÉTACOGNITION
Autoévalulation

  • Évaluation de son travail et de sa performance

  • Évaluation de l’efficacité de ses stratégies cognitives et métacognitives

Autorégulation

  • Utilisation consciente de stratégies cognitives et métacognitives

  • Ajustement et adaptation des stratégies selon les tâches



  • Planification

  • Autonomie et responsabilisation

  • Organisation

  • Possession du matériel nécessaire en classe

  • Optimisation de l’apprentissage

  • Gérer le stress


COMPÉTENCES DE TRAVAIL EN COLLABORATION


COMMUNICATION

  • Expression et organisation de la pensée propre aux disciplines

  • Souci de la qualité de la langue

  • Utilisation d’un vocabulaire approprié dans la langue courante

et spécialisée
CULTURE DE L’INFORMATION

  • Compétences liées à la recherche de l’information

  • Evaluation de la qualité de l’information dans différents médias

  • Organisation de l’information

  • Sensibilisation aux différents types de recherche

    1. Les composantes de l’aire Apprendre à apprendre (suite)


RÉSOLUTION DE PROBLÈMES ET CAPACITÉS DE RAISONNEMENT

  • Élaboration d’un point de vue cohérent

  • Capacité à expliquer le cheminement de sa pensée

  • Conception créative de nouvelles idées

  • Adaptation des points de vue multiples


CONCEPTUALISATION PROPRE À UNE MATIÈRE ET INTERDISCIPLINAIRE

  • Transfert des stratégies

  • Connaissance et utilisation de différentes méthodes cognitives

1.3 Les compétences transversales du PFÉQ
Tableau des compétences transversales et de leurs composantes


Compétences d’ordre intellectuel

Composantes de la compétence

Exploiter l’information

S’approprier l’information

Tirer profit de l’information

Systématiser la quête d’information

Résoudre des problèmes

Analyser les éléments de la situation

Mettre à l’essai des pistes de solution

Adopter un fonctionnement souple

Exercer son jugement critique

Construire son opinion

Exprimer son opinion

Relativiser son opinion

Mettre en œuvre sa pensée créatrice

S’imprégner des éléments d’une situation

S’engager dans l’exploration

Adopter un fonctionnement souple

Compétences d’ordre méthodologique

Composantes de la compétence

Se donner des méthodes de travail efficaces

Visualiser la tâche dans son ensemble

Réguler sa démarche

Analyser sa démarche

Exploiter les TIC

Utiliser les technologies appropriées

Tirer profit de l’utilisation de la technologie

Évaluer l’efficacité de l’utilisation de la technologie

Compétences d’ordre personnel et social

Composantes de la compétence

Coopérer

Contribuer au travail coopératif

Interagir avec ouverture d’esprit dans différents contextes

Tirer profit du travail coopératif

Actualiser son potentiel

Reconnaître ses caractéristiques personnelles

Prendre sa place parmi les autres

Mettre à profit ses ressources personnelles

Compétence de l’ordre de la communication

Communiquer de façon appropriée



Recourir à divers modes de communication

S’approprier divers langages

Gérer sa communication

2. LA PROBLÉMATIQUE
2.1 La situation actuelle
Le comité s’est d’abord demandé quels étaient les problèmes et les besoins des écoles pour intégrer l’aire apprendre à apprendre à la pratique enseignante. Voici une description des principaux problèmes rencontrés par les écoles et des besoins qui en découlent.
2.1.1 La faible intégration de l’aire « Apprendre à apprendre »
Pour intégrer l’aire d’interaction Apprendre à apprendre, les enseignants utilisent présentement le Coffre à outils. Ce document s’adresse directement aux élèves de première, deuxième et troisième secondaire. Il existe aussi un guide pour les enseignants. Il suggère une répartition des activités selon les classes. Le Coffre à outils est composé de sept modules : s’organiser, écouter et lire, apprendre, répondre à un examen, faire une recherche, communiquer les résultats d’une recherche et travailler en équipe. Chacun de ces modules propose des activités qui s’adressent directement à l’élève. Les enseignants l’utilisent tel quel ou l’adaptent. Certaines écoles en ont fait un cours en soi. D’autres écoles l’intègrent à une discipline et dans le meilleur des cas, les autres enseignants font du renforcement pour chacune des activités. Malheureusement, cela ne se fait pas toujours.
Pour la 4e secondaire, il n’existe que le document pour rédiger un travail de recherche. Ce dernier document prépare spécifiquement à la rédaction du projet personnel. Il y a donc au deuxième cycle une difficulté à intégrer l’aire Apprendre à apprendre, car elle ne peut se résumer qu’à la rédaction d’un travail de recherche. En 5e secondaire, aucun document n’est suggéré. Il y a donc peu d’intégration explicite de l’aire Apprendre à apprendre après la 3e secondaire. Pourtant, les élèves ont encore un grand besoin de développer toutes les composantes de cette aire d’interaction. Est-il nécessaire de rappeler ici la difficulté pour l’élève de prendre en charge ses apprentissages lors de son passage du secondaire au collégial ?
2.1.2 Le Coffre à outils est un cahier d’activités
Le Coffre à outils est un ensemble d’activités « clé en main » ; ce qui peut être très pratique pour les enseignants. Par ailleurs, c’est aussi une contrainte. Les enseignants nous disent que certaines activités ne sont pas tout à fait adaptées à leur discipline. Elles leur apparaissent comme un contenu supplémentaire à enseigner.
Le Guide des enseignants du Coffre à outils explique comment utiliser les activités, mais ne donne aucune indication sur les fondements pédagogiques de celles-ci. Le Coffre à outils est basé sur plusieurs principes de psychologie cognitive, d’épistémologie ou de pédagogie. Ces principes ne sont pas expliqués aux enseignants, ce qui ne leur permet pas de créer eux-mêmes des activités. Nous pouvons faire référence ici à l’analogie du pêcheur et du poisson. « Si on donne un poisson à un homme, on le nourrit pour un jour. Si on lui apprend à pêcher on le nourrit pour toujours ». Le Coffre à outils « nourrit » l’enseignant, mais il vaudrait mieux lui « apprendre à pêcher » et nourrir sa pédagogie pour « toujours ».
2.1.3 Les limites du Coffre à Outils au regard des composantes de l’aire
Si on analyse les activités du Coffre à outils, on se rend compte que plusieurs éléments des composantes suggérées dans le Guide des aires (2002) sont manquantes ou à revoir. Par exemple, la dimension « attitudes vis-à-vis du travail » est peu développée. Pour la composante « travail en collaboration », il y a aussi très peu d’activités expliquant aux enseignants comment organiser un travail d’équipe efficace avec leurs élèves. Pour ce qui est de la composante « communication », elle se limite à la communication d’un travail de recherche. Pour la « culture de l’information », il y a plusieurs activités intéressantes, mais il faudrait ajouter des outils plus adaptés à la réalité des jeunes. Par exemple, des stratégies pour exploiter les médias et Internet. La « résolution de problèmes » est, elle aussi, peu développée. Pour la composante « réflexion », nous trouvons très peu d’activités d’objectivation et d’évaluation. Finalement, les activités relatives à la « conceptualisation propre à une discipline et interdisciplinaire et les méthodes cognitives » sont elles aussi très peu nombreuses.

Tableau illustrant les contenus du Coffre à outils et des composantes de l’aire



Composantes de l’aire selon le guide de l’IB



Les modules du Coffre à outils

Organisation, méthode de travail et attitudes vis-à-vis du travail

S’organiser

Travail en collaboration

Travailler en équipe

Communication

Communiquer les résultats d’une recherche

Écouter et lire



Culture de l’information

Faire une recherche

Écouter et lire



Résolution de problèmes et capacité de raisonnement

Certains éléments du module Apprendre

Conceptualisation propre à une discipline et interdisciplinaire (méthodes cognitives)

Certains éléments du module Apprendre

Réflexion et métacognition





2.1.4 L’arrimage avec le PFÉQ
Le renouveau pédagogique demande aux enseignants de développer chez leurs élèves des compétences transversales. Pour développer les compétences transversales, il faut, selon Lasnier (2000)1, enseigner des stratégies d’apprentissage aux élèves. Ces stratégies d’apprentissage permettent également d’intégrer les composantes de l’aire Apprendre à Apprendre.
En comparant les composantes de l’aire Apprendre à Apprendre et les compétences transversales dans le tableau qui suit, on se rend compte de l’adéquation entre les composantes de l’aire et les compétences transversales du PFÉQ. Les enseignants ont besoin de comprendre clairement ces liens, pour intégrer à leur pratique, toutes les composantes des deux programmes et ainsi, faire d’une pierre deux coups.

Voici le tableau qui présente ces liens.


Tableau comparatif entre les composantes de l’aire et les compétences transversales


Composantes de l’aire Apprendre à apprendre selon le guide de l’IBO

Compétences transversales

Organisation, méthodes de travail et attitudes vis-à-vis du travail

Se donner des méthodes efficaces de travail

Actualiser son potentiel



Travail en collaboration

Coopérer

Actualiser son potentiel



Communication

Communiquer de façon adéquate

Culture de l’information

Exploiter l’information

Exploiter les TICS



Résolution de problèmes et capacité de raisonnement

Résoudre des problèmes

Mettre en œuvre sa créativité



Conceptualisation propre à une discipline et interdisciplinaire et méthodes cognitives

Actualiser son potentiel

Réflexion et métacognition

Exercer son jugement critique

Actualiser son potentiel



2.1.5 L’absence d’un cadre de référence et d’un langage commun
Quand on demande aux enseignants de décrire la manière dont ils intègrent l’aire Apprendre à apprendre à leur pratique, les réponses sont souvent évasives ou peu claires. Il n’existe pas de langage commun pour présenter leurs activités. Comme il a été mentionné plus haut, le Coffre à outils est un cahier d’activités et les enseignants n’ont pas de cadre théorique pour développer eux-mêmes d’autres activités. Certains en développent mais de manière implicite. Ils se questionnent sur l’adéquation entre leurs activités et les composantes de l’aire. Ils arrivent mal à identifier les stratégies d’apprentissage visées. Souvent, ils doutent de la pertinence de leurs activités.


2.1.6 Les contraintes des outils actuels
Nous savons que l’IB révise régulièrement les guides qu’il nous propose. Nous savons aussi que nous sommes à la merci de tout changement de programme national. Il serait bon d’avoir des outils qui s’adaptent. Nous n’avons pas eu dans le passé d’outils d’une telle souplesse, pourtant ils existent. Nous pensons que l’élaboration d’activités ne doit pas être basée sur un programme national ou un guide particulier, mais sur les fondements théoriques de la connaissance.


    1. La situation désirée

Ce que nous souhaitons :




  • que les enseignants de toutes les classes et de toutes les disciplines se sentent concernés par l’intégration de l’aire ;




  • que les enseignants développent chez leurs élèves les compétences transversales du programme de formation de l’école québécoise et qu’ils soient conscients de l’adéquation entre celles-ci et les sept composantes de l’aire d’interaction ;




  • que les enseignants prennent conscience qu’ils enseignent déjà, et souvent implicitement plusieurs éléments de l’aire Apprendre à apprendre ;




  • que les enseignants possèdent un cadre théorique commun pour améliorer leurs activités et en élaborer d’autres ;




  • que les enseignants puissent, en ayant un cadre théorique, un langage commun, partager facilement leurs idées et leurs activités.

Mais quels sont ces fondements théoriques qui pourraient devenir un cadre de référence commun?



2.3 Notre proposition : un cadre théorique global et durable
Le cadre de référence que nous proposons est un cadre théorique pratique et concret. Il s’agit d’enseigner aux élèves des stratégies d’apprentissage bien précises. Ces stratégies ne sont pas seulement d’ordre cognitif. C’est pour cela que ce cadre de référence permet d’intégrer les composantes de l’aire Apprendre à apprendre et les compétences transversales. Il y a, selon Lasnier (2000), quatre types de stratégies d’apprentissage à enseigner aux élèves. Nous en faisons, d’abord, une brève description.


  • Les stratégies cognitives

L’élève apprend comment activer ses connaissances antérieures, il apprend aussi comment acquérir les trois types de connaissances (déclaratives, procédurales et conditionnelles)2, comment les organiser, comment les élaborer, comment les intégrer et comment assurer le transfert dans d’autres disciplines et dans sa vie.




  • Les stratégies affectives.

Elles sont des plus importantes car elles assurent l’activation des connaissances, elles interviennent sur les déterminants de la motivation, sur la gestion des conflits et sur les habiletés coopératives.




  • Les stratégies de gestion

L’élève apprend comment gérer le temps, les ressources matérielles et humaines.




  • Les stratégies métacognitives.

L’élève apprend d’abord comment planifier le travail à faire en identifiant le quoi et le comment de la tâche. Il apprend à avoir du contrôle sur lui et sur la tâche à accomplir. Finalement, ces stratégies placent l’élève en situation d’autoévaluation et d’objectivation.




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