Tanya-jawab pembelajaran pendidikan ips 2 Jelaskan inovasi besar yang sedang dilakukan dunia pendidikan di Indonesia ! Mengapa ?

Kemukakan tiga masalah pembelajaran yang terdapat dalam wacana di atas , pilih salah satu yang kemudian diberikan alasan mengapa hal tersebut diidentifikasi sebagai masalah pembelajaran Pendidikan IPS.

Jawab :

Menurut pasal 1 ayat (19) UU No. 20 tahun 2003 tentang Sisdiknas: Kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan tentang tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Adapun prinsip-prinsip pengembangan kurikulum menurut Sukmadinata (2001:150-154), yaitu: Prinsip-prinsip umum, meliputi relevansi, fleksibilitas, kontinuitas, praktis, dan efektivitas. Prinsip-prinsip khusus berkenaan dengan tujuan pendidikan, isi pendidikan, proses belajar mengajar, media dan alat pengajaran, serta kegiatan penilaian.

Selama ini pengembangan kurikulum di Indonesia lebih berorientasi pada materi (isi kurikulum) daripada proses pembelajaran. Hal ini menimbulkan berbagai permasalahan di lapangan baik dalam budaya belajar maupun dalam budaya mengajar. Permasalahan tersebut antara lain:

1. 
   Budaya belajar lebih berorientasi pada bentuk menghapal daripada belajar berpikir; belajar menyimak pengetahuan ilmu-ilmu sosial daripada berpikir untuk mempertinggi apresiasi nilai sosial budaya; motivasi belajar hanya sekedar mendapatkan nilai daripada mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan mandiri; belajar menerima informasi daripada mencari, mengolah dan menggunakan informasi; belajar pasif daripada belajar aktif; belajar santai daripada belajar kompetitif secara sehat; belajar mengumpulkan pengetahuan ilmu-ilmu sosial dari pada memecahkan masalah sosial.
   
2. 
   Budaya mengajar yang selama ini tumbuh di lapangan, antara lain kebiasaan memberi matari pelajaran daripada menyajikan bahan pelajaran IPS dalam bentuk masalah sebagai media stimulus bagi perkembangan berpikir dan nilai; kebiasaan berperan sebagai satu-satunya sumber daya belajar daripada berperan sebagai fasilitator belajar yang dapat memberi kemudahan belajar; kebiasaan menciptakan pola interaksi satu arah daripada menciptakan pola interaksi komunikasi serba arah; kebiasaan mengajarkan nilai daripada mengklarifikasi nilai; kebiasaan memberikan hapalan daripada merangsang untuk berpikir tingkat tinggi.
   

Kondisi tersebut tidak/kurang mendukung pencapaian sasaran pembelajaran IPS. Menurut Djahiri dan Ma’mun (1978:36), sasaran pengajaran IPS antara lain membina insan sosial yang paripurna yang mampu hidup dalam arena kehidupan masyarakat serta dapat berpartisipasi secara aktif dan penuh tanggung jawab; membina kemampuan berpikir kritis dan mengambil keputusan-keputusan yang baik, kemampuan hidup mandiri, kemampuan melakukan hubungan dengan sesama (berinteraksi sosial), kemampuan ekonomis yang survive, rasa tanggung jawab sebagai insan mandiri/sosial dan politik, kemampuan teknis dalam mempelajari sesuatu (learning how to learn). Untuk itu pengembangan kurikulum IPS harus mengarah kepada upaya pencapaian sasaran tersebut.

Secara empirik permasalahan dalam pengembangan kurikulum IPS, di antaranya:

1. 
   Pengembangan kurikulum IPS lebih berorientasi pada pengembangan ilmu-ilmu sosial, ketimbang pengembangan kemampuan berpikir dan kemampuan mengklarifikasi nilai-nilai sosial budaya yang berkembang di masyarakat.
   
2. 
   Pendekatan sentralistik dalam pengembangan kurikulum (kurikulum 1994) pendidikan IPS mengakibatkan semakin tumbuh dan berkembangnya budaya belajar mengajar untuk mencapai target kurikulum sebagai tuntutan kedinasan.
   
3. 
   Muatan materi yang padat (kurikulum 2004) tidak diimbangi dengan alokasi waktu yang cukup, akibatnya guru sebagai pengembang kurikulum mengalami kesulitan dalam pembelajaran.
   
4. 
   Banyak guru IPS terutama di daerah terpencil yang tidak memiliki kualifikasi atau kelayakan untuk mengemban tugas sebagai guru IPS, sehingga mereka mengalami kesulitan dalam mengembangkan kurikulum IPS.
   

Kondisi tersebut apabila terus dibiarkan akan memperlemah proses dan hasil pendidikan IPS serta memperkokoh anggapan sementara pihak bahwa pendidikan IPS kurang bermanfaat dibandingkan dengan MIPA. Untuk itu guru IPS harus berani mengambil terombosan di antaranya dengan menggunakan pendekatan pengembangan berpikir dan nilai dalam pembelajaran IPS.

Hasil penelitian dan pengkajian akademis yang dilakukan oleh Al Muchtar (2004:233-236) merupakan gagasan inovatif untuk meningkatkan mutu pendidikan IPS, yaitu:

1. 
   Pendidikan IPS memerlukan reorientasi dan transformasi dasar konseptual dari konsepsi yang lebih menekankan pada orientasi upaya mempersiapkan peseta didik untuk melanjutkan belajar ke perguruan tinggi dengan praktik pendidikan melatih mereka supaya berhasil dalam Seleksi Penerimaan Mahasiswa Baru (SPMB) kepada orientasi yang harmonis antara mempersiapkan peserta didik untuk dapat belajar lebih lanjut dengan membekali pengetahuan, sikap dan keterampilan sosial untuk menjalani kehidupan di masyarakat.
   
2. 
   Ketidakjelasan dasar konseptual pendidikan IPS yang selama ini terjadi, perlu dihilangkan dengan cara dikembangkan suatu definisi dalam wawasan pengembangan berpikir dan nilai secara konsisten. Difinisi tersebut bersifat kontekstual dan memungkinkan terjadinya dinamisasi pemikiran inovatif di kalangan para pelaku pendidikan IPS. Definisi yang dimaksud tidak dalam suatu rumusan formal yang kaku sehingga kreativitas para pengembang pendidikan IPS terbelenggu. Untuk itu perlu dikembangkan atas acuan: (1) tujuan yang berorientasi pada pengembangan kemampuan berpikir dan nilai; (2) tujuan dengan orientasi pengembangan IPTEK dan era informasi modern serta globalisasi, (3) tujuan dengan orientasi pengembangan ilmu sosial dan peran ilmu sosial.
   

3. 
   Gagasan ini dapat dikembangkan dengan cara mengembangkan ke arah budaya otonomisasi untuk mengembangkan kurikulum pendidikan IPS dalam perspektif nasional dan lokal dengan para guru dan kepala sekolah bertindak tidak hanya sebagai pelaksana kurikulum, akan tetapi harus lebih bertindak sebagai pengembang kurikulum (curicullum developer). Adanya wawasan konseptual yang jelas, maka identifikasi dan pencarian alternatif pemecahan masalah dalam pendidikan IPS yang selama ini sulit dilakukan, akan mendapatkan konseptual yang jelas sehingga usaha peningkatan mutu mudah untuk dilaksanakan. Di samping itu perlu dikembangkan sikap guru untuk memberi makna terhadap pendekatan pengembangan sentralistik, dengan cara tidak berpikir tekstual dan sektoral yang dapat mempersempit wawasan dan semangat inovasi sebagai pengembang kurikulum. Untuk itu pengembangan IPS hendaknya diperankan sebagai bagian dari pendidikan nasional untuk mencerdaskan kehidupan bangsa, sehingga pengembangan tidak terbatas pada lingkup pendidikan persekolahan semata.
   

Sebaik apapun gagasan hasil kajian akademik untuk mengatasi permasalahan dalam pendidikan IPS apabila tidak didukung oleh political will dari pengambil kebijakan (pemerintah), hasilnya tidak akan optimal apalagi maksimal. Sedangkan menurut Wahab (1998:7), bahwa: Upaya perbaikan dalam arti reorientasi dan revitalisasi bagi refungsionalisasi PIPS di sekolah harus dimulai dari para guru IPS sendiri dengan menunjukkan kemampuan profesionalnya dalam pendidikan IPS melalui upaya perubahan dan perbaikan terhadap berbagai kekurangan dalam pengajaran IPS yang selama ini dilakukan di sekolah. Hal ini patut disadari bersama oleh karena guru merupakan ujung tombak dari berbagai kebijakan termasuk upaya reorientasi dan revitalisasi pengajaran IPS di sekolah tersebut. Perubahan apapun yang dilakukan tanpa komitmen dan kerja keras guru semuanya akan menjadi sia-sia atau gagal sama sekali. Bukti-bukti menunjukkan bahwa banyak inovasi pendidikan yang telah dilakukan namun gagal atau bahkan ditinggalkan sama sekali pada tingkat diseminasi dan implementasi hanya karena guru kurang memperoleh informasi dan karena kurangnya komitmen profesional guru.

Antara political will dari pengambil kebijakan (pemerintah) dengan tekad dan semangat dari komunitas pendidikan IPS baik akademisi maupun praktisi harus berjalan secara simultan, tanpa itu upaya meningkatkan mutu pendidikan IPS sulit untuk diwujudkan. Jadi, political will pemerintah dan tekad serta semangat komunitas pendidikan IPS merupakan kunci utama untuk mengatasi permasalahan pendidikan IPS.

Bahan pelajaran IPS akan lebih fungsional bagi pengembangan berpikir dan nilai jika diorganisir atas dasar acuan struktur ilmu-ilmu sosial sebagai sumber keilmuan dan masalah sosial budaya sebagai sumber nilai yang diorganisir secara “integrated” dalam kemasan problematis sebagai media stimulus bagi pengembangan kemampuan memecahkan masalah dan pembinaan kemampuan menginternalisasi nilai-nilai sosial budaya. Jika hal ini dilakukan maka anggapan bahwa pendidikan IPS sebagai bahan yang “paling tidak menarik” yang selama ini berkembang dikalangan peserta didik akan berubah menjadi mata pelajaran yang menantang dan menarik untuk dipikirkan dan dipelajari secara serius hal ini dapat dilakukan apabila para guru bertindak sebagai pengembang kurikulum yang memiliki wawasan penguasaan materi selain berupa konsep-konsep ilmu sosial, juga diperkaya dengan penguasaan dan kemampuan pengetahuan sosial budaya dan perkembangannya (Al Muchtar, 2004:239-240).

Lebih lanjut menurut Al Muchtar (2004:240), bahwa: Transformasi yang harus dilakukan oleh guru dan penulis buku IPS, adalah dari kebiasaan memberikan bahan pelajaran sebanyak-banyaknya dalam kemasan informasi dan pengetahuan kepada penyajian bahan yang diseleksi atas petimbangan esensial dalam kemasan problematik untuk mengembangkan kemampuan berpikir dan membina kemantapan internalisasi nilai.

Dalam penyusunan materi pembelajaran, ada beberapa prinsip (Depdiknas, 2003:14) yang harus diperhatikan, yaitu:

a. Relevansi, yaitu relevan atau sinkron antara materi pembelajaran dengan kemampuan dasar yang ingin dicapai.

b. Konsistensi, yaitu konsisten, ada keajegan antara materi pembelajaran dengan kemampuan dasar dan standar kompetensi.

3. 
   Adequasi (kecukupan), berarti cakupan materi pelajaran yang diberikan cukup lengkap untuk tercapainya kemampuan yang telah ditentukan.
   

Lebih lanjut dalam menentukan urutan materi pembelajaran (Depdiknas, 2003:13), perlu ditempuh pendekatan prosedural, dari materi pembelajaran yang sederhana ke yang sukar, konkrit ke abstrak, spiral, tematis, hirarkis, terpadu, dan terjala.

Salah satu praktek kependidikan di sekolah yang perlu dibenahi adalah kebiasaan anak dengan ‘budaya konsumtif’. Ini perlu dialihkan pada kebiasaan dengan ’budaya produktif’. Budaya konsumtif antara lain meliputi, kebiasaan siswa menerima informasi secara pasif: mencatat - mendengar - meniru sedangkan budaya produktif adalah kebiasaan siswa untuk menghasilkan karya/gagasan: menulis gagasan - merancang/ membuat model - meneliti - memecahkan masalah - menemukan rumus/gagasan baru. Guru perlu menciptakan lingkungan belajar dengan budaya produktif kalau ingin meraih lulusan menjadi SDM yang profesional, produktif, dan efisien.

Meskipun belum ada data akurat, disinyalir sejumlah lulusan sekolah kurang produktif. Mereka kurang mahir menulis gagasannya, kurang berani mengungkapkan gagasan, kurang terampil memecahkan masalah, kurang terampil merencanakan penelitian, kurang berani mengambil keputusan dengan mempertimbangkan risiko, kurang mahir berpikir alternatif untuk menemukan solusi masalah yang beragam, cenderung cepat putus asa jika menemui masalah yang sulit dipecahkan. Biasanya, suatu masalah baru dapat diselesaikannya jika dilengkapi dengan resep dan rumus yang operasional. Mengapa ini terjadi? Apakah anak kita tidak potensial untuk produktif atau apakah peluang untuk menjadi produktif belum tersedia secara optimal?

Bagaimanapun juga, kebiasaan produktif merupakan sikap bawaan anak sejak kecil sebab setiap anak kecil memiliki dua sikap dasar: sikap ingin tahu dan sikap imajinatif. Kalau kedua sikap ini dikembangkan dengan serius anak akan terlatih menjadi produktif. Sikap pertama lazim teramati pada prilaku anak sehari-hari seperti bertanya tentang apa dan mengapa, mengamati benda dan bagian benda yang kecil-kecil, mencoba-coba mainan baru. Sikap ini mendorong anak untuk mengeksplorasi dan berinteraksi dengan alam sekitar - yang kemudian berlanjut pada pembangunan pengetahuan , meskipun dalam wujud ‘gagasan naif’. Sedangkan, sikap imajinatif sering muncul sewaktu anak bermain-main. Anak sering membuat aneka ragam model bangunan pasir sewaktu bermain di pantai, sering melukis macam-macam gambar sesuai seleranya, sering berandai-andai dirinya menjadi makhluk selain manusia. Dengan demikian, ketika bersekolah, sebenarnya anak sudah memiliki kedua sikap ini, suatu modal dasar untuk melatih anak menjadi produktif.

Supaya peran siswa sebagai ‘produsen’ seimbang dengan peran ‘konsumen’, guru perlu melakukan pengajaran edukatif (educative teaching) dengan menempatkan diri dalam peran sebagai fasilitator. Para ahli membedakan pengajaran edukatif dengan pengajaran (teaching) yang berkonotasi pelatihan (training), pengkondisian (conditioning), dan indoktrinasi (indoctrination’). Pengajaran edukatif adalah pengajaran yang melibatkan dan menghargai pemikiran/tindakan siswa untuk menilai sesuatu yang akan dipelajari. Karena itu, penanaman keyakinan terhadap sesuatu konsep/prinsip tidak cukup hanya menyediakan bukti-bukti tetapi juga perlu mendorong siswa untuk mencari/menyediakan bukti sendiri dan menilai bukti yang disajikan sebelum suatu konsep/prinsip dapat diterima dan dipahaminya.

Sementara itu, pengajaran dalam bentuk training/ drill lebih mengacu pada upaya peningkatan ketrampilan tentang tehnik dan cara (know how) dari pada pemahaman tentang hakekat apa dan mengapa (know what and why) suatu konsep. Lalu, pengajaran dalam bentuk conditioning adalah bentuk kegiatan yang menyediakan stimulus (S) supaya bentuk prilaku respon (R) yang dinginkan dapat ditunjukkan oleh siswa. Pemberian penghargaan (reward) kalau siswa berbuat baik merupakan bentuk conditioning. Bentuk lain pengajaran adalah indoctrination. Jenis pengajaran ini – yang beberapa ahli pendidikan mengelompokkannya dalam kategori cara mengajar yang tidak edukatif - mengacu pada pemaksaan keyakinan/ kepercayaan terhadap konsep tertentu. Dengan demikian, bentuk indoktrinasi ini bertentangan dengan baik metoda ilmiah maupun sikap ilmiah. Di sekolah, diduga guru yang mengajar dengan cara indoctrination dan training/drill untuk mata pelajaran dengan sasaran kognitif seperti kelompok mata pelajaran IPA dan IPS ini masih ada (dan bahkan mungkin masih banyak). Di antara ketiga jenis pengajaran ini mungkin bentuk conditioning agak lebih baik meski perlu ditingkatkan kearah bentuk educative teaching.

Dengan demikian, pada masa mendatang dalam upaya meningkatkan kualitas lulusan, guru perlu melakukan perubahan wawasan yang selanjutnya berimplikasi pada perubahan perlakukan guru ke siswa, dari peran siswa sebagai konsumen ke peran siswa sebagai produsen. Dalam Tabel, disajikan beberapa contoh perlakuan yang disajikan dalam dua kutub ekstrim, yaitu kutub siswa sebagai konsumen kutub siswa sebagai produsen.

Perlakuan Guru Terhadap Siswa di Kelas

Siswa Sebagai Konsumen

Siswa Sebagai Produsen

Mendengarkan penjelasan guru sepanjang hari tanpa memberikan respon dan penilaian terhadap materi yang disajikan Mencatat semua informasi yang dituliskan guru di papan tulis dan didiktekan guru secara lisan tanpa sedikitpun memberikan pandangan dan catatan menurut pikirannya Memberikan jawaban dengan mengulangi kata-kata yang pernah disampaikan guru atau mengulangi informasi yang tertuang dalam buku teks. Mengulangi kata-kata guru secara koor sewaktu guru memberikan jawaban sepotong-potong dan potongan jawaban yang lain dijawab bersama-sama seperti ‘Mahluk hidup selalu berna ………’ , kata guru dan anak meneruskan dengan ‘faaaas’ Menghasilkan karya dan solusi permasalahan setelah disajikan ‘resep’ rinci dari guru. Membuat laporan dengan bahasa dan pedoman baku dari guru. Kadangkala jenis laporan seperti ini cukup hanya melengkapi satu atau dua kata pada ruang kosong yang disediakan. Ketika seorang siswa SD bertanya, ‘Pak, apakah ada kehidupan di planet Mars?’ Guru langsung mengatakan, ‘Kamu tahu kan bahwa di planet Mars itu tidak ada udara maka disana tidak mungkin ada kehidupan, ya…kan’. Jawaban guru disertai wajah sinis yang terkesan menganggap pertanyaan siswa itu sebagai pertanyaan konyol.

Mengajukan pertanyaan, berkomentar terhadap suatu pendapat, menjawab pertanyaan secara kreatif Membuat karangan kreatif berdasarkan pengalaman dan imajinasinya. Kadangkala dalam karangan itu disertai gambar untuk memperjelas bahasa tulis. Memberikan jawaban sendiri secara kritis dengan alasan melalui hasil penelaran logis Mengomentari jawaban guru sambil mengungkapkan alasan tanda kesetujuannya atau ketidaksetujuaan Menghasilkan karya dalam bentuk model, tulisan, produk teknologi sederhana Membuat laporan dengan bahasa dan pola sendiri. Laporannya penuh imaginasi dan uraian yang disajikan sangat lengkap dan rinci Ketika seorang siswa SD bertanya, ‘Pak, apakah ada kehidupan di planet Mars?’ Guru langsung mengajukan pertanyaan juga, ‘Menurutmu bagaimana, ada atau tidak ada kehidupan? ‘Kalau ada, apakah mahluk hidup di sana seperti mahluk hidup di bumi?’ ‘Kalau tidak ada, apakah tidak mungkin planet itu dijadikan objek pariwisata pada masa mendatang oleh umat di bumi?’

Menurut pandangan constructivism, otak anak (siswa) pada dasarnya tidak seperti gelas kosong yang siap diisi dengan air informasi yang berasal dari pikiran guru. Otak anak tidak kosong. Otak anak berisi pengetahuan-pengetahuan yang dikonstruksi anak sendiri sewaktu anak berinteraksi dengan lingkungan/peristiwa yang dialaminya. Meskipun beberapa pengetahuan yang dikonstruksi anak ini cenderung miskonsepsi, menurut anak pengetahuan-pengetahuan ini cukup masuk akal (make sense). Pengetahuan-pengetahuan ini terikat dalam satu jaringan dan struktur kognitif anak. Driver, S ( 1986) menyebutkan struktur kognitif ini dengan schemata.

Sayang sekali, masih ada guru yang memandang anak tidak memiliki pengetahuan/gagasan tentang materi yang diajarkan. Guru sering menampilkan diri sebagai sosok ‘maha tahu’ yang tidak mungkin salah sedangkan anak - secara tidak sengaja - diperlakukan sebagai sosok ‘maha tidak tahu’ yang tidak boleh salah. Lalu, kegiatan mengajar dimaknai sebagai kegiatan mengalirkan informasi dari kepala guru ke ‘gelas’ kepala anak yang dianggap ‘kosong’.

Hasil survei the British Council (Sukandi, U. Karhami SKA, Maskur, 2000) terhadap 192 guru SD diketahui bahwa 63,5 % masih menganggap mengajar sebagai kegiatan mentransfer informasi dan hanya 5,2 % yang menganggap mengajar sebagai menciptakan kondisi sehingga peristiwa siswa belajar dapat berlangsung. Barangkali karena pandangan ini, kegiatan mengajar lebih sering tampak sebagai kegiatan menceramahi melalui tirani indoktrinasi. Padahal, dengan cara ini guru sudah memerankan diri sebagai destroyer siswa akibat kegiatan belajar bermakna tidak terwujud.

Dalam zaman yang serba berubah dewasa ini, guru perlu merubah peran dirinya dari peran destroyer menjadi peran facilitator siswa belajar. Peran facilitator ini dicirikan dengan disediakannya peluang seluas-luasnya bagi tiap anak (ingat semua anak bukan hanya anak pandai saja) untuk mengembangkan gagasannya secara kreatif supaya anak selalu aktif menyempurnakan gagasan miskonsepsi sambil membangun pengetahuan yang lebih ilmiah. Bersamaan dengan ini, guru senantiasa melatih anak untuk memiliki keterampilan dan sikap tertentu agar dirinya mampu dan mau belajar sepanjang hayat. Kalau ini berhasil, lulusan sekolah akan selalu belajar dan menjadikan lingkungannya sebagai sekolah alam tempat dirinya belajar sepanjang hayat.

Dalam Tabel selanjutnya disajikan beberapa bentuk perlakuan guru terhadap siswa, dimana pada kolom kiri merupakan prilaku yang dikategorikan destroyer (pengganggu peristiwa belajar) dan pada kolom kanan yang dikategorikan ‘facilitator’ (pemermudah peristiwa belajar).


Peran Guru di Kelas

Sebagai Destroyer (Pengganggu Peristiwa Belajar)

Sebagai Facilitator (Pemermudah Peristiwa Belajar)

Guru yang menganggap masalah anak sebagai masalah guru sehingga kalau anak memperoleh masalah guru langsung menyelesaikannya lalu memberikannya jawaban langsung. Misalnya, ketika anak bertanya; ‘Pak, soal no. 3 PR kemarin sulit!’. Menanggapi keluhan ini guru langsung memberikan uraian jawaban secara panjang lebar sehingga tidak ada ruang bagi anak untuk menambahkan gagasannya. Ketika siswa bertanya pada guru Bahasa Inggeris: ‘Bu apa arti kata bahasa Inggeris bewilder itu?’ Menanggapi pertanyaan, seorang Ibu guru Bahasa Inggeris yang fasih berbahasa Inggeris langsung memberikan respon. ‘Masak tidak tahu, bewilder itu kan artinya mengembara’.

Guru yang menempatkan masalah anak sebagai masalah anak. Pada keadaan ini guru hanya berperan menyediakan kondisi dan memberikan dorongan sehingga anak mau menyelesaikan masalahnya tanpa beban. Misalnya ketika anak memeperoleh PR/soal matematika tentang jual beli yang dianggapnya sulit guru hanya mengajukan pertanyaan seperti; ‘Apakah kamu sudah mencoba dengan rumus itu?’ atau, ‘Bagaimana kalau soalnya dirinci menjadi seperti ini?’ atau ‘Bagaimana kalau melakukan pengamatan langsung pada pedagang ke pasar?’ Ketika siswa bertanya pada guru Bahasa Inggeris: ‘Bu apa arti kata bahasa Inggeris bewilder itu?’, guru langsung memberikan kamus untuk mencarinya sendiri arti kata tersebut.

Dalam era kesejagatan yang penuh dengan perubahan dan yang kecepatan perubahannya pun berlangsung begitu cepat, prilaku dan lingkungan belajar peserta didik ikut berubah. Menyikapi situasi ini, praktisi pendidikan khususnya guru perlu melakukan perubahan pola pikir/pandangan dan pola tindak. Perubahan-perubahan itu meliputi:

1. 
   Pola pikir dan pandangan tentang hakikat belajar-mengajar. Belajar lebih diartikan pada pembangunan gagasan yang bermakna oleh pebelajar (baca: siswa) dalam suatu jaringan schemata kognitif sedangkan peristiwa ‘mengajar’ baru terjadi kalau peristiwa ‘belajar’ benar-benar sudah berlangsung. Dengan kata lain, dalam konteks belajar mengajar, ‘mengajar’ sebagai dimensi ‘sebab’ dan belajar sebagai dimensi ‘akibat’.
   
2. 
   Dalam kegiatan belajar mengajar di kelas, guru perlu menggeser peran siswa supaya menjadi lebih variatif dalam rentangan peran sebagai ‘konsumen’ (baca: meniru gagasan secara pasif) dan sebagai ‘produsen’ (baca: menggagas gagasan secara kreatif). Kurangi peran siswa yang melulu hanya diposisikan sebagai ‘konsumen’ yang lazim dicirikan dengan kebiasaan mengulangi kata-kata guru/buku, menyalin, mendengarkan.
   
3. 
   Konsekuensi dari orientasi pada proses learning dari pada proses teaching mengharuskan guru untuk berperan sebagai facilitator peristiwa belajar. Untuk keperluan ini guru perlu menyediakan kegiatan teaching dalam wajah educative teaching atau conditioning sambil menghindari dominasi kegiatan teaching dalam wujud indoctrination ataupun training.