Université Jean Moulin Lyon 3

Chapitre IV

Recherches effectuées sur logiciel auteur

1. 
   Une méthodologie de création
   

Toutes nos réflexions menées sur les sujets de la didactique, de la pédagogie et de l'apprentissage de la L2, sont faites dans l’optique d'améliorer le transfert des données acquises lors de l'apprentissage, vers la production. Ces réflexions aboutiront, nous l’espérons, à compléter la tâche qui nous a été fixée par le Centre de Langues : la création de modules multimédias qui ciblent notre public, tant sur le plan de l’approche que sur le plan linguistique.

Plusieurs modules²⁰⁹ ont été créés dans le but d’incorporer autant que possible des éléments des recherches en linguistique et en pédagogie. La plupart intègre un certain nombre de ces éléments, mais aucun n’englobe tout en un seul module. Nos derniers modules, conçus suite aux premiers essais, prennent mieux en compte une majorité de ces traits ; nous les étudierons plus loin.

Les premiers modules devaient en particulier servir l’apprentissage de création pour le concepteur. Dans le premier module, par exemple, nous avons voulu créer un module intégrant la fonction des écrans d’aide. L’objectif était moins de développer un module d’apprentissage pour les apprenants que de comprendre comment intégrer cette fonction dans un module. Plusieurs modules ont été développés dans le but de découvrir les différentes possibilités offertes par le logiciel. Ainsi, un module a été créé pour incorporer un document oral avec un QCM. Un autre module a été créé pour un travail en binôme. Un module a été conçu pour tenter d’intégrer de la vidéo liée à un texte à trous. Une fois la création des modules maîtrisée, il nous a été possible de rendre prioritaire la conception pédagogique des modules. C’est à ce stade de notre recherche que la deuxième catégorie de modules a été créée. Ce sont les modules mentionnés plus haut qui contiennent certains éléments des recherches en linguistique et en pédagogie, mais qui n’en incorporent pas un grand nombre.

A partir de ce constat, il était nécessaire de concevoir une méthodologie différente. Les études de J. P. Narcy sur les quatre phases d’apprentissage²¹⁰ nous ont fourni un cadre théorique parfaitement adapté à notre projet de recherche-développement. Nous avons esquissé, à partir de ces études, un plan de dispositif modulaire²¹¹ sur multimédia. Ce dispositif semblait répondre aux questions restées sans réponses jusque là dans la création des modules antérieurs. Nous avons donc retenu ces quatre phases parce qu’elles ne sont pas conçues par rapport aux niveaux des apprenants ; elles sont transversales et peuvent s'appliquer aussi bien aux débutants qu'aux apprenants de bon niveau. Elles sont plutôt centrées sur les étapes de découverte d'un document. Ces phases peuvent être appliquées à tous types de documents et couvrent toutes les activités possibles à sa découverte. Elles se prêtent bien aux activités multimédias décrites plus haut. Le point central, celui qui cadrait parfaitement avec nos préoccupations pratiques, est la sensibilisation des apprenants face à leur apprentissage, notion qui peut être traitée efficacement avec le multimédia. Ces phases supposent un autoapprentissage à l’intérieur d’un système avec un cours de langue mené par un enseignant, ce qui correspond à notre dispositif à Lyon 1. Ces phases sont centrées sur l’apprentissage, ce qui est essentiel dans la conception d’un module multimédia dont le but est l’utilisation en autonomie par un apprenant. Enfin, ces phases traitent tous les aspects d’apprentissage  : la compréhension et la production, la communication et la culture, les outils, le fonctionnement de la langue, la L1 et la L2, etc.

Sur ces bases théoriques, nous avons élaboré un dispositif basé sur les quatre phases dans lesquelles nous avons intégré des tâches conçues à partir de notre interprétation du travail de Narcy.

1. 
   Phase 0  :
   

Cette phase est consacrée à la découverte d’une nouvelle structure, syntaxe, lexie, son, etc. Il semble logique de travailler dans cet esprit de découverte plutôt que de répartir les modules en niveau de compétence linguistique. En effet, un apprenant qui est d’un bon niveau découvre toujours des points de langue qu’il ne connaît pas encore. Pour les percevoir, il lui faut cette phase de découverte. Bien entendu, c’est une phase qui bénéficiera surtout aux apprenants de faible niveau car ils doivent encore aborder de nombreuses structures et formes au stade de la découverte.

Selon Narcy, cette phase doit amener l’apprenant à prendre conscience des obstacles dans sa compréhension ou dans sa production. La sensibilisation y jouera un rôle important. Etant donné que chaque apprenant a des connaissances différentes, que les obstacles ne seront pas les mêmes pour l’apprenant A et l’apprenant B, il n’est pas logique de proposer a priori des points à découvrir. Il faut que ce soit l’apprenant qui les remarque. La phase doit donc permettre aux apprenants une sensibilisation au fait qu’il y a un obstacle. Elle doit créer un besoin d’apprentissage pour surmonter cet obstacle. En même temps, l’apprenant doit prendre conscience de l’écart qu’il y a entre la L1 et la L2 dans l’expression de la notion (représentée par l’obstacle). Nous n’insinuons en aucun cas que la prise de conscience d’un problème équivaut à dire que la solution, une fois trouvée, deviendra acquise. La sensibilisation et la prise de conscience qu’elle peut entraîner n’est qu’un premier pas au changement de l’interlangue. Sans cette sensibilisation, en revanche, l’apprenant peut rencontrer le même obstacle de nombreuses fois avant de se rendre compte qu’il existe.²¹²

Cette phase ne doit pas provoquer de production en L2 au niveau de la réflexion métalinguistique ou métaculturelle car, à ce stade d’apprentissage, l’apprenant est sujet à nativiser facilement des expressions, des opérations, et des points liés à la culture. Cette réflexion doit être en L1 pour cette phase. Il est souhaitable que cette réflexion se fasse en L1 en expression par l’apprenant et en explication par l’enseignant pour que l’apprenant puisse se pencher essentiellement sur l’obstacle sans se soucier d’un autre input qui ajouterait à la réflexion. Souvenons-nous de ce que dit Skehan : les apprenants sont limités dans leur capacité de concentration. Plus il y a d’inconnues auxquelles il faut prêter attention, moins il y a d’attention pour chaque inconnue.²¹³ Dans cette phase, cela signifie que l’obstacle choisi par l’apprenant doit recevoir le maximum d’attention.

Cette phase permet la découverte d’un obstacle à la communication. L’apprenant reçoit de l’input et doit se focaliser sur la partie qui lui est incompréhensible. Sensibiliser l’apprenant pour lui faire prendre conscience de l’obstacle peut être appliqué de deux façons  : si l’input est enregistré, l’apprenant peut travailler un certain moment sur chaque obstacle et les découvrir au fur et à mesure qu’il progresse dans son travail d’écoute. En revanche, si l’input est au cours d’une conversation, il faut que la prise de conscience des obstacles se mette en marche en parallèle avec la conversation. Ce travail demande trop d’attention de la part de l’apprenant car il se concentre déjà sur le contenu pour tenter de suivre la conversation pour éventuellement en faire partie. Dans ce cas, nous suggérons que la sensibilisation soit faite auparavant. L’apprenant tentera de remarquer certains points sans se focaliser dessus. Il les notera durant la conversation sans y prêter trop d’attention, pour ensuite y revenir avec son locuteur à la fin de la conversation.²¹⁴

Pour résumer, la phase 0 doit être une phase de prise de conscience des obstacles par l’apprenant. Il doit être amené à se rendre compte de l’écart entre la L1 et la L2 concernant l’obstacle. Narcy soutient que cette prise de conscience de l’écart peut créer un besoin, de la part de l’apprenant, de trouver la forme nécessaire pour communiquer la notion qu’il veut exprimer. Il faut qu’il se pose la question  : pourquoi est-ce que la forme que j’utilise ne fonctionne-t-elle pas ? Ou dans un contexte de compréhension  : à quelle notion renvoie cette forme utilisée ?

Narcy conçoit que cette phase se fasse de façon individualisée. Les tâches seront des tâches ouvertes, communicatives, mais le contenu doit être prévisible. Nous pouvons imaginer des conversations avec des tuteurs sur un sujet choisi d’avance, bien connu par l’apprenant. Il devrait dans cette situation, se concentrer sur l’expression  : la sienne et celle du tuteur. Pour ne pas entraver la conversation, il pourrait noter les problèmes qu’il rencontre dans la compréhension / production, ou il pourrait enregistrer la conversation pour ensuite mieux travailler les formes.

Narcy conçoit qu’il y ait aussi des tâches fermées. Elles pourraient prendre des formes très variées. Dans notre contexte, elles se trouveront sur multimédia. Les tâches « traditionnelles » comme des activités lacunaires ou des QCM, par exemple, répondraient bien aux exigences de cette phase. L’apprenant pourrait prêter toute son attention à un seul point. Les activités multimédia ont l’avantage qu’elles peuvent présenter un écran d’aide si l’apprenant répond de façon erronée. Une bonne réponse, quant à elle, provoque une explication. Ceci est prévu dans le cas où l’apprenant choisirait une réponse au hasard.

Le multimédia peut apporter le contexte grâce au son, aux images, au texte ou à la vidéo. Il est donc possible, avec le multimédia, de créer des tâches « à allure communicative »²¹⁵, comme dit Narcy. Chaque tâche est inscrite dans un mini-contexte qui précise à l’apprenant la situation de l’énoncé. De ce fait, la tâche est moins ambiguë. Il est donc plus facile pour l’apprenant de se substituer à l’énonciateur et de s’approprier l’énonciation, ou d’être le co-énonciateur dans une tâche. Par exemple, l’apprenant peut se retrouver face à une image qui place l’énonciation à venir dans un contexte précis. Il entend deux phrases presque identiques. Une seule correspond à l’image. Il y a un seul son qui change. L’apprenant doit retrouver la phrase qui décrit l’image. Pour illustrer, nous pouvons imaginer une séquence où, à l’écran, il y a une image de bateau. L’apprenant entend les deux phrases suivantes : « This is a ship » ; « This is a sheep ». Grâce à l’image, l’apprenant sait par avance que l’énoncé doit faire référence à un bateau. Il aura uniquement à distinguer les deux phrases pour retrouver celle qui correspond à l’image. En faisant cette distinction, il devrait trouver l’obstacle – la prononciation apparemment distincte entre « ship » et « sheep ».

Ce sont des tâches qui illustrent bien les étapes de la phase 0. L’apprenant doit observer. Il est amené vers un obstacle de compréhension par exemple. Il sait qu’il y a un obstacle. Le travail de sensibilisation vient de ce fait. Il n’y a rien qui lui indique quel est cet obstacle. C’est à lui d’en prendre conscience. Dans l’exemple de « ship » et « sheep », l’apprenant est amené à constater qu’en anglais, il y a des sons qui se ressemblent, mais qui, pour l’anglophone, ne sont pas les mêmes. En fait, ce sont, pour les francophones, des allomorphes²¹⁶ d’un même phonème. L’apprenant est donc amené à constater que des mots semblables contenant ces allomorphes peuvent renvoyer à des notions totalement différentes.

2. 
   Phase 1
   

L’objectif de la phase 1 est la mise en place d’un savoir déclaratif adéquat, et ce pour tous les aspects de l’apprentissage d’une langue (phonologie et orthographe, morpho-syntaxe, lexique, concepts, culture). C’est la sensibilisation qui est au cœur de cette phase, car c’est elle qui peut aider à éviter les filtres. Il y a les filtres cognitifs qui peuvent empêcher les apprenants de remarquer les structures  : si l’apprenant comprend le sens global, sans connaître la structure qui permet de construire ce sens, il peut être tenté de ne pas se pencher sur cette structure. Avec un travail de sensibilisation, il se peut que l’apprenant prenne conscience de cette structure et de son fonctionnement. Il y a aussi les filtres affectifs qui jouent un rôle dans l’apprentissage d’une L2. Lightbown et Spada décrivent cette hypothèse de Krashen :

The ‘affective filter’ is an imaginary barrier which prevents learners from using input which is available in the environment. ‘Affect’ refers to such things as motives, needs, attitudes, and emotional states. A learner who is tense, angry, anxious, or bored will screen out input, making it unavailable for acquisition. Thus, depending on the learner’s state of mind or disposition, the filter limits what is noticed and what is acquired. The filter will be ‘up’ or operating when the learner is stressed, self-conscious, or unmotivated. It will be ‘down’ when the learner is relaxed and motivated.²¹⁷
Un apprenant, estimé par ses anciens enseignants comme « nul en anglais » après des années de cours d’anglais, se protégera en refusant tout essai de lui faire apprendre la langue. Un travail qui le sensibilise à ses capacités plutôt qu’à ses incapacités, aurait peut-être une chance de réduire son filtre. L’enseignant doit avoir pour but de motiver les apprenants et de les encourager, s’il veut éviter un blocage dû à ce filtre parfois incontrôlable.

La sensibilisation peut aussi amener l’apprenant à la découverte « de la valeur des divers écarts entre L1 et L2 ou dans la L2, pour éviter une nativisation initiale ».²¹⁸ Ce travail de sensibilisation sera déjà entamé dans la phase 0.

Ces écarts peuvent exister au niveau phono-articulatoire. On peut imaginer des tâches de discrimination sans qu’il y ait de production de la part de l’apprenant. Il est peut-être inutile de faire répéter des phrases à un apprenant qui n’a pas encore distingué les sons qu’il entend. Il répétera ce qu’il entend, mais non ce qui a été dit. Pour reprendre notre exemple plus haut, « This is a sheep » et « This is a ship » pourraient être perçus comme les deux mêmes phrases, donc prononcées de la même façon. Cette fausse répétition pourrait ensuite amener l’apprenant à fossiliser ces sons comme des allomorphes dans son interlangue. Il serait question ensuite de défossilisation. Il semble donc plus logique dans cette phase de sensibiliser d’abord l’apprenant à l’écart entre les sons.

On peut concevoir les tâches de façon progressive. Pour les mêmes sons, nous avons imaginé les tâches progressives suivantes :

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