Universitatea „ovidius constanţa facultatea de psihologie

Întrebări şi sarcini recapitulative

• 
  Ce se înţelege prin sensibilitate? Descrieţi caracteristicile sensibi­lităţii la deficienţii mintal.
  

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

• 
  Definiţi cele cinci procese psihice de bază, care formează palierul cognitiv al personalităţii; copiaţi în «glosarul individual» definiţiile respective. Descrieţi particularităţile fiecăruia dintre aceste procese la deficienţii mintal.
  

1. 
   ………………………………………………………………
   
2. 
   ………………………………………………………………
   
3. 
   ……………………………………………………………….
   
4. 
   ……………………………………………………………..
   
5. 
   ……………………………………………………………..
   

• 
  Explicaţi importanţa reprezentărilor temeinice pentru reuşita activi­tăţilor de învăţare şcolară. Cum trebuie procedat în activitatea şco­lară cu elevii handicapaţi mintal, pentru formarea unor reprezentări corecte şi durabile?
  

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

• 
  În ce constă «simptomul central» al sindromului oligofrenic? Cum se manifestă acesta la nivelul gândirii?
  

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

• 
  Care sunt particularităţile imaginaţiei la deficienţii mintal? Ce consecinţe au ele în activitatea şcolară?
  

1. 
   ………………………………………………………………
   
2. 
   ……………………………………………………………..
   
3. 
   …………………………………………………………….
   
4. 
   ……………………………………………………………..
   

Consecinţe………………………………………………………………………………………………………………………………….

• 
  Care sunt particularităţile proceselor mnezice şi ale atenţiei la deficienţii mintal şi cum influenţează acestea eficienţa activităţilor cognitive?
  

Particularităţile memoriei

Particularităţile atenţiei

Influenţele asupra activităţii cognitive:

• 
  Argumentaţi necesitatea integrării exerciţiilor de antrenare a dife­ritelor procese cognitive la şcolarii cu handicap mintal într-un sis­tem de terapie complexă.
  

……………………………………………………………………………………………………………………………………………

Capitolul VI. PARTICULARITĂŢI ALE COMUNICĂRII ŞI TERAPIEI LIMBAJULUI LA ŞCOLARII CU HANDICAP MINTAL

În primele pagini ale capitolului III, din prezenta lucrare, am arătat că una dintre cele mai cunoscute caracteristici ale copiilor cu deficienţe mintale o reprezintă întârzierea în dezvoltare, inclusiv în dezvoltarea limbajului. Am arătat, de asemenea, că fenomenul întâr­zierilor sau al nedezvoltării unor laturi ale limbajului este menţionat, practic, în orice definiţie sau în orice descriere a deficienţei mintale şi am exemplificat această afirmaţie prin reproducerea mai multor defi­niţii consacrate, cum sunt cele elaborate de A. Binet şi Th. Simon (1908) sau de B. Inhelder (1963).

Fenomenul la care ne referim este evidenţiat, de asemenea, şi în lucrări mai recente (47), (80), (127) ş.a.

De pildă, investigând un grup de zece şcolari handicapaţi mintal - a căror vârstă reală era cuprinsă între 9 şi 10 ani, iar coeficientul intelectual între 60 şi 75 - şi aplicându-le o serie de teste de evaluare a limbajului (după A. Descoeudres, R. Zazzo ş.a.), Doru V. Popovici constată chiar că «nu există absolut nici un elev debil mintal din lotul analizat, care să nu prezinte întârzieri semnificative în dezvoltarea limbajului, faţă de vârsta cronologică» (80, p.282).

După părerea noastră, insistenţa diferiţilor cercetători pe feno­menul întârzierii în dezvoltarea limbajului şi pe prezenţa tulburărilor de vorbire la deficienţii mintal îşi găseşte explicaţia, printre altele, şi în legătura indisolubilă ce există între limbaj, ca mijloc de comunicare uşor accesibil observaţiei nemijlocite, şi alte funcţii şi procese psihice, în primul rând, procesele gândirii, ale căror calităţi, dar şi trăsături negative, le pune în evidenţă, exteriorizându-le.

Asupra acestor aspecte ne-am concentrat atenţia, mai ales, în alte lucrări (84), (86) ş.a. şi nu ne propunem să revenim aici cu o expunere amănunţită, în cele ce urmează, vom insista, în schimb, asupra defectelor de vorbire şi a tulburărilor de limbaj, având o frec­venţă ridicată la şcolarii cu handicap mintal, precum şi asupra speci­ficului terapiei logopedice, desfăşurată cu aceşti şcolari. Ne vom argumenta expunerea, atât prin trimiteri la surse bibliografice, cât şi făcând referiri la date proprii de cercetare. Menţionăm că aceste date de cercetare au mai fost parţial analizate şi anterior, într-un studiu publicat în anul 1988, în colaborare cu Praf. Univ. Dr. Emil Vena (1988).

1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activităţilor practice

Vorbind despre «specificitatea» deficienţei mintale, am arătat că inerţia patologică şi, în general, dereglarea dinamicii corticale - ca ele­ment important al acestei specificităţi - se reflectă şi asupra limbajului deficienţilor mintal, provocând, printre altele, o anumită disociere între activitatea lor verbală şi activitatea de gândire, fenomen cu influenţe negative asupra ambelor procese şi cu numeroase consecinţe defavo­rabile pentru comunicare, pentru activitate în general şi, în mod spe­cial, pentru activitatea de învăţare.

Această afirmaţie se referă, în primul rând, la limbajul verbal, ca mijloc generai de învăţare şi comu­nicare, în acelaşi timp, însă, afirmaţia se referă şi la orice altă situaţie de comunicare cu mediul social înconjurător, inclusiv la situaţia semio­tică ce se creează în realitatea şcolară, atunci când, în cadrul activităţilor de învăţare, se face apel la diferite mijloace specializate de semnificare şi de transmitere a mesajului didactic.

Limbajul verbal reprezintă, după cum se ştie, principalul dome­niu în care se manifestă funcţia de simbolizare sau, aşa cum o numeşte J.Piaget (1973), funcţia semiotică. Ea constă în «posibilitatea de a reprezintă un lucru (un semnificat oarecare: obiect, eveniment, schemă corporală etc.) cu ajutorul unui semnificant diferenţiat» (73, p.45) sau «în capacitatea de a descoperi unui obiect reprezentarea sa, iar reprezentării sale - semnul potrivit» (126, p.194).

Funcţia semiotică ale cărei începuturi în ontogeneză sunt situa­te de J. Piaget alături de cele ale inteligenţei reprezentative, într-o perioadă timpurie de vârstă, cuprinsă între 18-24 luni, dar care conti­nuă să se dezvolte pe tot parcursul procesului de maturizare intelec­tuală şi să se manifeste de-a lungul întregii vieţi conştiente - reprezintă o capacitate complexă, antrenând, într-o măsură mai mică sau mai mare, principalele componente ale psihicului uman.

Numărându-se printre funcţiile specifice umane, care, cum se ştie, au o apariţie relativ târzie în filogeneză şi se caracterizează printr-o mare fragilitate în faţa acţiunii factorilor patogeni (98), funcţia semiotică se prezintă la copiii cu deficienţă mintală într-o stare accentuată de nedezvoltare.

După cum demonstrează C. Păunescu şi I. Muşu (1997), manifestarea tul­burărilor funcţiei semiotice, chiar şi la nivelul limbajului nonverbal al acestor copii, reprezintă «unul din cele mai serioase handicapuri ale procesului informaţional, dar, mai ales, funcţional, de comunicare cu mediul înconjurător» (68, p.261).

Comportamentul deficientului mintal într-o situaţie semiotică dată, inclusiv în activitatea de învăţare în şcoală - care, după cum am menţionat, se bazează pe o astfel de situaţie semiotică - este puternic influenţat de specificitatea parametrilor dezvoltării sale. Aşa cum am văzut în capitolul destinat analizei trăsăturilor de specificitate, defi­cientul mintal este un inegal cu sine însuşi, atât în ceea ce priveşte ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale psihicului său (heterocronia patologică a dezvoltării), cât şi în ceea ce priveşte modul de alternare a etapelor de progres cu momente de stagnare într-un sec­tor sau altul al personalităţii sau chiar cu perioade de regres. Drept consecinţă, reacţiile deficienţilor mintal la una şi aceeaşi situaţie de contact activ cu mediul social înconjurător, de comunicare în procesul unei activităţi dirijate - cum este activitatea didactică - sunt adesea diferite, nu numai de la un individ la altul, ci şi la acelaşi individ în diferite momente sau etape ale evoluţiei sale.

Aceste caracteristici ale deficienţilor mintal se manifestă evi­dent, mai ales atunci când, în procesul activităţii desfăşurate, solici­tările la care ei sunt supuşi depăşesc posibilităţile lor de răspuns, datorită nivelului rudimentar la care se desfăşoară operaţiile mintale, precum şi datorită instabilităţii şi infantilismului în reacţii şi compor­tamente.

Ca un aspect deosebit al acestui fenomen, Emil Verza (1973) evidenţiază fragilitatea şi labilitatea comportamentului verbal al deficienţilor mintal, adică marile sale dificultăţi în a exprima logico-gramatical conţinutul situaţiilor în care se află şi în a-şi adapta con­duita verbală la modificările ce apar în mediul înconjurător.

1.2. După cum se ştie, în activitatea de învăţare şcolară, o mare importanţă dobândeşte calitatea mesajului verbal, pe care-l transmite cadrul didactic elevilor săi, adaptându-l nivelului de înţelegere al aces­tora, înţelegerea mesajului verbal implică, pe de o parte, aspectul gramatical al vorbirii, adică latura sa exterioară, iar, pe de altă parte, aspectul de sens, reprezentând latura sa de conţinut.

La copilul nor­mal, în perioada de dezvoltare a limbajului, între aceste două aspecte poate să existe o oarecare disociere, dar, odată cu maturizarea psihică, ele se prezintă din ce în ce mai unitar.

Cercetări comparative desfăşurate pe copii normali şi deficienţi de diferite categorii (47) demonstrează că, în ceea ce-i priveşte pe deficienţii mintal, disocierea respectivă se menţine, adesea, până târziu. Aşa se explică de ce unii elevi cu handicap mintal, chiar şi la clasele mari, nu înţeleg întot­deauna conţinutul exact, adică sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, chiar dacă, sub aspectul reproducerii mecanice a acestora, ei pot să nu întâmpine dificultăţi deosebite.

Există, însă, şi situaţii inverse, când anumiţi elevi cu handicap mintal nu reuşesc să exprime în cuvinte ceea ce îşi reprezintă şi ştiu să execute destul de corect. De aici necesitatea ca, în activitatea şcolară cu handicapaţii mintal, verificarea cunoştinţelor să nu se facă niciodată exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini (exerciţii) practice, ci folosind modalităţi variate de îmbinare a diferitelor procedee.

Respectarea acestei cerinţe este necesară şi pentru faptul că, în locul generalizărilor de sens, elevii cu handicap mintal recurg, de regulă, la reproducerea unor şabloane verbale, consolidate în expe­rienţa lor anterioară. De asemenea, în locul unor activităţi săvârşite conştient, conform instructajului verbal, ei recurg, la fel de frecvent, la mecanismul imitaţiei, la modele de acţiune preluate fără discernământ din exterior, modele care nu întotdeauna sunt corecte pentru situaţia dată.

Astfel, elevii cu handicap mintal imită frecvent modul de a acţio­na sau de a răspunde al celor din jurul lor, indiferent dacă modul respectiv este corect sau nu.

De exemplu, sunt numeroase cazurile în care, solicitaţi sa dea răspunsuri la lecţii, unii dintre aceşti elevi preiau, fără a se gândi, ceea ce le «şopteşte» vecinul de bancă, renunţând cu mare uşurinţă la ceea ce ei înşişi ştiau, uneori mai bine şi mai complet şi tocmai încercau să răspundă. De aceea, elevul cu handicap mintal trebuie îndemnat întotdeauna, mai întâi să se gândească la conţinutul sarcinii sau întrebării primite, apoi să-şi formuleze verbal şi să exemplifice practic propriul răspuns, fără să se lase influenţat de sugestiile întâmplătoare ale celor din jur. Este necesar ca acesta să explice în cuvinte proprii, deci să verbalizeze activitatea practică pe care el însuşi o desfăşoară.
1.3. Din literatura psihologică este bine cunoscut faptul că activitatea verbală, deci limbajul, ca expresie a capacităţii semiotice, îndeplineşte următoarele funcţii:

• 
  de substituire, semnalizare şi exprimare;
  
• 
  de comunicare activă cu cei din jur;
  
• 
  de incitare la acţiune;
  
• 
  de reglare (programare desfăşurată) a acţiunii;
  
• 
  de generalizare a propriei experienţe, dobândită în acţiune;
  
• 
  de verbalizare-conştientizare a acţiunii;
  
• 
  de analiză şi evaluare a rezultatelor acţiunii etc.
  

Toate aceste funcţii corespund anumitor legături reciproce între activitatea verbală (de limbaj) şi activitatea practică, în stare de normalitate, între aceste două tipuri de manifestare a persoanei în acţiu­ne, există raporturi de echilibru, de intercondiţionare şi chiar de regla­re reciprocă.

La copiii cu deficienţă mintală, aceste raporturi sunt afectate, limbajul pierzându-şi, în mare măsură, rolul reglator pe care, în mod obişnuit (adică la cei cu intelect normal) îl exercită asupra activităţii practice.

Aşa, de exemplu, în activităţile obişnuite la clasă şi, cu atât mai mult, în activităţile practice de atelier, pe lotul şcolar sau chiar în activităţile de autoservire şi gospodăreşti, se constată că, primind o sarcină de efectuat - mai ales când această sarcină este formulată verbal - elevii cu handicap mintal nu reuşesc să se concentreze pe conţinutul sarcinii respective şi să caute soluţia sau soluţiile adecvate.

Ei «alunecă» foarte uşor spre modele facile de rezolvare, însuşite în trecut, dar care nu întotdeauna se potrivesc pentru situaţia concretă din prezent. Fenomenul la care ne referim şi care este o manifestare a «vâscozităţii» mintale se etalează cu atât mai evident, cu cât sarcina este mai complexă şi presupune, în rezolvarea sa, două sau mai multe momente (etape) corelate între ele.

Este bine cunoscut faptul că rezolvarea unei situaţii-problemă, necesitând două sau mai multe operaţii, reprezintă o sarcină dificilă pentru handiciapaţii mintal, datorită faptului că ei nu reuşesc să-şi dirijeze singuri, la nivelul limbajului interior - slab dezvoltat şi lipsit de dinamism - activităţile de rezolvare.

De asemenea, după cum arată V.I. Lubovski (1978), în cazul acestor elevi este lipsită de eficienţă şi solicitarea adresată lor de-a verbaliza cu voce tare (sau în gând, adică la nivelul limbajului interior), cu alte cuvinte, de a-şi autocomanda desfăşurarea, în succesiune necesară, a etapelor de rezolvare a sar­cinii urmărite. Ba mai mult, un asemenea demers, bazat, în fond, pe autocomanda verbală, poate duce, uneori, la accentuarea dereglării activităţilor practice, la pierderea capacităţii de desfăşurare corectă a acestor activităţi, chiar dacă ele au fost anterior exersate şi deprinse (într-o anumită măsură), în astfel de cazuri, pentru a veni în sprijinul elevilor cu handicap mintal, se recomandă analiza dirijată, pe secven­ţe, a conţinutului problemei (sarcinii) de rezolvat, stabilirea împreună a paşilor ce urmează a fi efectuaţi şi corectarea, la nevoie, a paşilor făcuţi greşit, în vederea obţinerii rezultatului urmărit, în faza iniţială, analiza trebuie condusă prin întrebări adresate elevilor de către cadrul didactic.

Apoi, elevii înşişi continuă analiza conţinutului problemei pe secvenţe, cu voce tare, stabilesc care sunt operaţiile de rezolvat şi rezolvă succesiv aceste operaţii, sub supravegherea cadrului didactic, în final, se urmăreşte ca elevii handicapaţi mintal, mai ales de la clasele mari, să efectueze judecăţi simple în gând, să aleagă şi să aplice singuri algoritmul corespunzător de rezolvare, să-şi autoverifice rezultatul obţinut şi, eventual, să-l corecteze.

Desigur, nu toţi elevii cu handicap mintal, inclusiv din clasele mari, vor ajunge la un asemenea nivel, care atestă un anumit grad de echilibrare între activitatea practică, activitatea verbală şi activitatea de gândire. Important este însă că, supuşi unei influenţări pozitive de lungă durată, prin corelaţii permanente şi dirijate între acţiunea prac­tică şi cea de limbaj, insuficienţele lor manifestate în activitate să se diminueze, iar dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare să devină mai puţin numeroase şi mai uşor de prevenit sau chiar de înlăturat.

După părerea noastră, preocuparea permanentă, în procesul didactic desfăşurat cu elevii handicapaţi mintal, pentru echilibrarea raportului dintre activitatea practică (manuală) şi activitatea verbală (de limbaj) reprezintă una dintre direcţiile majore ale orientării forma-tiv-terapeutice ale acestui proces.