Universitatea „ovidius constanţa facultatea de psihologie

Capitolul I. CARACTERISTICI ALE DOMENIULUI

I. Câteva definiţii

Literatura de specialitate ne oferă numeroase încercări de precizare şi delimitare a domeniului psihopedagogiei speciale, deci de formulare a unor definiţii ale acestui domeniu, precum şi ale ramurilor sale, inclusiv ale psihopedagogie! speciale a handicapaţilor mintal, în cele ce urmează, vom reproduce şi analiza doar câteva dintre defi­niţiile respective, suficiente, însă, pentru a demonstra complexitatea domeniului abordat, caracterul său interdisciplinar şi, totodată, mulţi sau intradisciplinar.

Complexitatea şi interdisciplinaritatea psihopedagogiei spe­ciale sunt subliniate, de exemplu, în următoarea definiţie: «psihope­dagogia specială este o ştiinţă de sinteză, care utilizează informaţiile complexe furnizate de medicină (pediatrie, neurologie infantilă, oftal­mologie, otorinolaringologie, audiologie, ortopedie, igienă etc.), psi­hologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, ştiinţe juridice, în studierea dinamică a personalităţii tuturor formelor de handicap prin deficienţă şi inadaptare..." (68, p.11).

Analizând această definiţie, ne dăm seama că termenul de psihopedagogie specială - prin care se face referire la doar două din componentele implicate (adică psihologia şi pedagogia) - nu acoperă în întregime câmpul problematic deosebit de vast, interdisciplinar, pe care-l deschide în faţa specialiştilor - cercetători şi practicieni - nece­sitatea desfăşurării unor investigaţii complexe, aprofundate, în per­spectiva organizării eficiente a intervenţiei ameliorative în activitatea cu persoanele handicapate, în unele lucrări, se folosesc şi alţi termeni, dintre care cel mai răspândit pare a fi cel de defectologie.

Acest termen este amintit, de altfel, şi în definiţia pe care o reproducem după Emil Verza (1998): «Psihopedagogia speciala sau defectologia (s.n.) este o ştiinţă ce se ocupă de persoanele handicapate, de studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia lor, de evoluţia şi dez­voltarea lor psihică, de modalităţile corectiv-recuperative, pentru valo­rificarea potenţialului uman existent şi formarea personalităţii aces­tora, în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvată" ( 129, P-3).

În lucrarea citată, autorul se referă, totodată, şi la caracterul multidisciplinar al psihopedagogiei speciale sau defectologiei, subli­niind că în cadrul acesteia s-au dezvoltat ca subdomenii (129, p.4):

- oligofrenopsihologia şi oligofrenopedagogia, care se ocu­pă de aspectele psihologice ale handicapaţilor de intelect, de psihodiagnoza, instruirea, educarea, recuperarea şi integrarea acestora în viaţa socială;

- surdopsihologia şi surdopedagogia, care abordează proble­matica psihologică şi pedagogică a activităţii cu persoanele handica­pate de auz;

- tiflopsihologia şi tiflopedagogia, care se ocupă de proble­matica deficienţilor de vedere;

- logopedia, care are în vedere studiul limbajului, prevenirea şi terapia tulburărilor de limbaj;

- psihopedagogia specială a handicapaţilor fizic (locomo­tor), care se ocupă de întreaga problematică a acestor handicapaţi etc.
Oportunitatea folosirii termenului «defectologie» este contes­tată, însă, considerându-se că o disciplină care s-ar mărgini doar la studiul defectelor fenomenului abordat - în cazul nostru, al persoa­nelor handicapate - nu-şi găseşte justificarea.

Dar dacă analizăm definiţiile date, constatăm că, de fapt, nu limitează demersul investigativ în defectologie la studierea unor anomalii şi defecte, ci, dimpotrivă, orientând studiul într-o perspectivă interdisciplinară, pun accent atât pe elucidarea cauzelor şi a formelor de manifestare a anomaliilor prezente în dezvoltarea copiilor cu deficienţe, cât şi pe stimularea proceselor compensatorii, pe fundamentarea intervenţiei educativ terapeutice etc.

Într-o definiţie, pe care o reproducem din «Dicţionar de Pedagogie» (1979), Walter Roth sublinia: «Defectologia (lat. defectus = lipsă, defect, deficienţă şi grec. logos = ştiinţă, teorie) este o disciplină în sistemul ştiinţelor pedagogice, care se ocupă de legităţile dezvoltării persoanelor deficiente, în cadrul teoriei şi practicii instruirii, educării şi integrării sociale, respectiv al readaptării sociale şi profesionale a deficienţilor...» (49, p. 115-116).

La rândul său, Valer Mare (1989) defineşte defectologia ca pe o «ştiinţă care studiază legităţile dezvoltării, educaţiei şi instruirii copiilor deficienţi...», menţionând, totodată, şi faptul că «prin natura sa, defec­tologia este o disciplină sintetică, interdisciplinară, deoarece se află la intersecţia mai multor direcţii de cercetare ştiinţifică, dintre care mai importante sunt: pedagogia, psihologia, medicina, sociologia" (51, p. 4).

2. Precizări terminologice

Analizând, comparativ, definiţiile reproduse mai sus - atât cele date psihologiei speciale, cât şi cele date defectologiei - constatăm că ele se referă toate la acel domeniu complex, de sinteză, cu caracter interdisciplinar, care s-a născut la intersecţia dintre ariile de cuprin­dere - tematică şi investigativă - ale mai multor ştiinţe tradiţionale cu caracter sociouman, îndeosebi ştiinţele medicale, psihologia şi ştiin­ţele educaţiei, ştiinţele socio-juridice implicate în studiul şi rezolvarea problemelor pe care le ridică persoanele cu handicap.
2.1. în ceea ce priveşte atât termenul de defectologie (mai vechi), cât şi cel de psihopedagogie specială (agreat în prezent), aceşti termeni lasă impresia că restrâng excesiv sfera de preocupări în domeniul abordat.

După cum am menţionat mai sus, termenul de psihopedagogie specială pare a limita această sferă la doar două dintre subdomeniile implicate - psihologia şi pedagogia persoanelor cu handicap - în timp ce termenul de defectologie pare a restrânge aria preocupărilor doar la studiul defectelor caracteristice acestor per­soane.

Termenul de defectologie mai are, însă, şi un alt inconvenient. Atât el, cât şi termenii înrudiţi etimologic(«defect», «deficienţă» etc.) prezintă o anume «duritate», care, potrivit recomandărilor formulate, pe bună dreptate, în diferite documente ale forurilor internaţionale, trebuie evitată atunci când reprezintă un factor de frustrare pentru persoanele vizate: handicapaţii înşişi, părinţii şi rudele acestora şi chiar unii din profesioniştii implicaţi.

Prin urmare, în limbajul cotidian, folosirea unor astfel de termeni «duri» - deci şi a celor de «defect», «deficienţă», «defectologie» - nu este de dorit!

În limbajul de specialitate însă, evitarea lor nu este întotdeauna posibilă, fapt pentru care, la locul potrivit, îi vom folosi şi în prezenta lucrare.

Caracterul complex, interdisciplinar al psihopedagogiei speciale atrage după-sine implicarea unui larg bagaj conceptual şi folosirea unei terminologii bogate, dar adesea instabile şi insuficient precizate, ceea ce-şi găseşte explicaţia în relativa tinereţe a domeniului, aflat încă într-un intens proces de constituire şi de conturare a dimensiu­nilor sale, cât şi în evoluţia rapidă şi chiar în instabilitatea obiectivelor pe care sistemul social, el însuşi într-o permanentă şi accelerată evo­luţie, le impune psihologiei speciale. De altfel, nu o dată, reprezentanţi de seamă ai acestui domeniu au atras atenţia asupra sensibilităţii sale la evenimentele sociale - atât la cele pozitive, cât şi, mai ales, la cele negative - pe care le reflectă, uneori, în mod dramatic, îndeosebi în perioadele de criză.

O altă cauză a impreciziei terminologice constă în faptul că psihopedagogia specială foloseşte, frecvent, şi termeni împrumutaţi din vocabularul disciplinelor înrudite, îndeosebi din domeniul medicinei, al psihologiei şi al pedagogiei, uneori modificându-le uşor sensul, în raport cu propriile obiective. Am ilustrat această afirmaţie într-o lucrare (94), în care am analizat sensul originar al unor termeni pro­veniţi din psihologia generală. Nu ne vom opri, aici, asupra nuanţelor de folosire a acestor termeni în psihologia specială, deoarece lucrarea menţionată poate fi consultată cu uşurinţă.

Ne propunem să reluăm, însă, cu unele completări, câteva din ideile expuse în acea lucrare în legătură cu termenii: deficienţă, handicap, incapacitate şi cerinţe educative speciale, aceştia repre­zentând, de fapt, termenii fundamentali, pe care-i foloseşte, în pre­zent, psihopedagogia specială, pentru a delimita fenomenele pe care le studiază.

De asemenea, vom face unele precizări în legătură cu modul în care utilizăm termenii: copii cu deficienţe, elevi sau şcolari cu handicap şi copii cu cerinţe educative speciale (prescurtat: «copii cu CES»).

În acest sens, precizăm, chiar de la început, că termenii men­ţionaţi nu sunt sinonimi şi de aceea nu ar trebui folosiţi unul în locul celuilalt, aşa cum se petrec lucrurile în comunicarea curentă, în unele lucrări publicate şi chiar în anumite documente oficiale.

2.2.1. După Traian Vrăşmaş şi colab. (1996), care ne oferă sin­teza unor idei din literatura de specialitate şi din documentele oficiale -inclusiv ale organismelor internaţionale, referitoare la această proble­matică - deficienţa semnifică «absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar şi al unor condiţii negative din mediul de dezvoltare al unui copil, cu deosebire carenţe afective» (133, p. 10).
După aceiaşi autori, incapa­citatea implică anumite «limite funcţionale, cauzate de disfuncţionalităţi (deficienţe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu», în timp ce handicapul se referă la «deza­vantajul social, la pierderea ori limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membrii ai acesteia" (133, p. 11).

Constantin Rusu (1993) subliniază, de asemenea, că deficienţa reprezintă «orice dereglare de structură sau funcţie psihologică, fizio­logică sau anatomică», iar handicapul, în sens de dezavantaj, «rezultă din imposibilitatea sau incapacitatea de a răspunde aşteptărilor sau normelor mediului specific al subiectului şi se referă, îndeosebi, la dificultăţile întâmpinate în îndeplinirea funcţiilor vitale esenţiale: de orientare, de independenţă fizică, de mobilitate, de integrare socio-profesională şi autonomie economică» (107, p. 51).

Definiţiile reproduse confirmă faptul, menţionat deja, că termenii deficienţă şi handicap nu sunt sinonimi şi nu trebuie utilizaţi unul în locul celuilalt. Este însă incontestabil că termenii respectivi se referă la fenomene interdependente, între deficienţă şi handicap existând un raport de intercondiţionare: deficienţa reprezintă fenomenul iniţial, iar handicapul este efectul acestui fenomen în planul raporturilor de adaptare şi de integrare socială a persoanelor deficiente.

La rândul său, starea de handicap, mai mult sau mai puţin accentuată, poate să agraveze sau, dimpotrivă, să diminueze gradul de manifestare a deficienţei.

Starea de handicap se poate manifesta, însă, şi în absenţa unei deficienţe reale, atunci când este provocată de unele incapacităţi sau dereglări, mai mult sau mai puţin temporare, mai ales în prezenţa unor condiţii defavorabile de mediu social: familii dezorganizate şi lipsite de potenţial educogen, instituţii de educaţie şi ocrotire, atunci când ele sunt prost organizate, când au un caracter închis şi izolează copiii de mediul social obişnuit, ţinându-i departe de solicitările formative ale acestuia etc.

2.2.2. Dorinţa de a menaja pe cei implicaţi de aspectele supără­toare ale folosirii unor termeni «duri» - printre care şi termenul de «copii cu deficienţe» - explică, în parte, răspândirea, din ce în ce mai largă în ultimul deceniu, a expresiei: copii cu cerinţe educative spe­ciale (sau copii cu CES). Deşi sintagma «cerinţe educative speciale» este - în concepţia lui T. Vrăşmaş şi colab. (1996) - «o formulă apa­rent ambiguă», ea reprezintă, totuşi, după aceiaşi autori, «o manieră terminologică mai relevantă în plan psihopedagogie, deoarece este învederată cu claritatea necesară individualizării evaluării şi demer­sului educaţional, analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşe­cului şcolar» (133, p. 12-13).

După părerea noastră, «cerinţele educative speciale» repre­zintă o sintagmă cu conţinut prioritar (dacă nu exclusiv) pedagogic, o noţiune foarte apropiata de ceea ce, în mod obişnuit, se înţelege prin greutăţi la învăţătură, tulburări de conduită şcolară, dificultăţi de adap­tare etc. Tocmai în această interpretare, considerăm că termenul de «copii cu CES» lărgeşte prea mult şi nejustificat presupusa proporţie a acelor copii care, în şcoala obişnuită, ar trebui diferenţiaţi printre cei­lalţi elevi, asigurându-le un regim de educaţie specială integrată.

Această temere a noastră nu este una pur şi simplu subiectivă, ci se bazează pe luarea în serios a unor afirmaţii de genul: «Exemple sem­nificative sunt, din acest punct de vedere, unele ţări în care procentul copiilor cuprinşi în educaţia specială este de 3-4 ori mai mare decât cel al copiilor cu deficienţe din învăţământul special: Anglia - 20%, Danemarca -13%, SUA -12%» (133, p.12). în acest context, prin «educaţie specială» se înţeleg, desigur, şi formele integrate ale învă­ţământului diferenţiat.

Este evident că, la asemenea procente se poate ajunge numai dacă, în categoria copiilor cu CES, sunt incluşi şi elevii care întâmpină dificultăţi obişnuite, de exemplu, la matematică sau la limba engleză, sau la orice obiect de învăţământ, sau chiar cei care sunt nediscipli­naţi. Nu încape pic de îndoială că toţi aceşti copii trebuie ajutaţi - aşa cum s-a procedat dintotdeauna într-un învăţământ de calitate - prin abordare diferenţiată, individualizată sau (mai recent) prin «persona­lizarea» abordării.

Dar aceasta nu este totuna cu educaţia specială a copiilor cu handicap, ale cărei obiective instructiv-educative obişnuite pot fi realizate doar în strânsă complementaritate cu realizarea unor obiective specifice terapeutic-compensatorii.

2.2.3. Am făcut precizarea de mai sus, referitor la copiii cu CES, datorită faptului că, printre ei se numără şi o subcategorie de copii cu probleme, cuprinzând o cazuistică variată şi destul de nume­roasă, care, datorită unor confuzii în evaluarea lor diagnostică, sau datorită altor cauze mai mult sau mai puţin obiective, sunt orientaţi, adesea, spre şcolile speciale ajutătoare, destinate copiilor cu defi­cienţe mintale propriu-zise.

Avem în vedere copiii cu falsă deficienţă mintală care, ca potenţial intelectual şi perspective de dezvoltare, sunt superiori deficienţilor mintal propriu-zişi, dar ca randament şi posibili­tăţi de adaptare, în momentul dat, se situează la nivelul acestora.

Orientaţi spre şcoala specială, ei îşi vor consolida trăsăturile de deficienţi mintal, la care se vor adăuga, frecvent, şi tulburări comporta­mentale. Dimpotrivă, orientaţi de timpuriu spre şcoala obişnuită şi beneficiind de forme integrate ale educaţiei speciale, ei vor avea şan­sa unei evoluţii pozitive spre dobândirea treptată a unui statut social normal.

În fine, pentru evitarea unor noi confuzii, este necesar să subli­niem că, în sensul larg amintit, din categoria copiilor cu cerinţe educa­tive speciale, fac parte, fără îndoială, şi copiii cu deficienţe propriu-zise - senzoriale, mintale, locomotorii, de limbaj, comportamentale etc.

Cerinţele lor speciale, sunt, însă multiple, cele educative fiind asociate cu o serie de alte cerinţe aparte, de exemplu, în domeniul asigurării stării de sănătate, al terapiei complexe, al formării unor relaţii interpersonale şi de grup cât mai apropiate de cele obişnuite etc.

În sensul celor arătate, şi copiii cu deficienţă mintală, respectiv şcolarii cu handicap consecutiv acestei deficienţe, sunt copii (sau elevi) cu cerinţe speciale multiple, inclusiv cu cerinţe educative spe­ciale, în ceea ce priveşte formele concrete de educaţie specială, de care trebuie să beneficieze, orientarea lor spre aceste forme se face după tipul şi gravitatea deficienţei (respectiv, a handicapului mintal), după capacităţile compensatorii individuale, după opţiunea părinţilor şi ţinând cont de obiectivul prioritar urmărit, cel al integrării în contextele sociale obişnuite - familiale, şcolare, de muncă, de odihnă etc.