Universitatea „ovidius constanţa facultatea de psihologie

2. Dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale la deficienţii mintal

Vom relua, în cele ce urmează, principalele idei în legătură cu această problemă, analizate şi susţinute anterior în diferite lucrări ale noastre (86), (91), (95) aducând, desigur, o serie de precizări şi com­pletări, necesare pentru o mai bună înţelegere.

2.1. Caracterul limitat (restrâns) al zonei proximei dezvoltări (Z.P.D.)

Vorbind, în capitolul precedent, despre ideile lui L.S. Vâgotski (1934, trad. 1971), cu privire la caracteristicile zonelor de dezvoltare -actuală şi proximă - am amintit că, în condiţiile unei activităţi de grup sau cu ajutor (pe etape) din partea adultului, orice copil este capabil să rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive, pe care, în momentul dat, el nu le poate rezolva prin muncă independentă. Dife­renţa dintre nivelul rezolvării unei sarcini, accesibilă copilului în condi­ţiile dirijării (sprijinirii) de către adult, şi nivelul rezolvării aceleiaşi sar­cini printr-o activitate desfăşurată independent, de către copilul res­pectiv, defineşte, în concepţia lui L. S. Vâgotski, zona proximei dezvoltări a copilului sau, exprimându-ne altfel, pune în evidenţă perspectivele dezvoltării copilului respectiv în etapa imediat urmă­toare.

2.1.1. LS.Vâgotski consideră că, între copilul cu deficienţă mintală şi copilul normal, există diferenţe semnificative sub aspectul caracteristicilor Z.P.D.: în timp ce copilul cu intelect normal se caracterizează printr-o zonă proximă largă, dinamică, eficientă, sub aspectul realizării noilor achiziţii cognitive, dar şi a celor din domeniul afectivităţii, al comportamentelor, al comunicării etc. - la copilul cu deficienţă mintală, Z.P.D. este limitată, lipsită de dinamism operaţional şi puţin eficientă sub aspectul achiziţiilor posibile, cu atât mai îngusta, mai restrânsă, cu cât gravitatea deficitului intelectual este mai mare.

Fenomenul menţionat se concretizează în faptul că, de obicei, când nu se descurcă singur în rezolvarea unor sarcini şcolare (de învăţare), acest deficient nu solicită, din proprie iniţiativă, ajutorul adultului şi nu ştie cum să folosească sprijinul pe care i-l acordă, fie profesorul sau educatorul, fie părintele sau oricare altă persoană, aptă să-i «medieze» accesul la informaţia venită din exterior. Putem afirma că, în activitatea la care participă - mai ales în activităţile de învăţare -deficientul mintal nu resimte nevoia de feed-back, participarea sa la actul învăţării fiind, adesea, mecanică, stereotipă, fără o raportare conştientă şi permanentă la obiectivul (modelul) urmărit.

2.1.2. Aşa cum arată Vasile Pavelcu (1971) în «Prefaţă» la primul volum al lucrării tradusă în limba română: L.S.Vâgotski, «Opere psihologice alese», în concepţia acestui autor «dezvoltarea copilului este înţeleasă ca proces de asimilare a «experienţei culturale» (123, p.8).

De aici putem deduce, atât rolul pozitiv, pe care-l poate juca în dezvoltarea oricărui copil un solid mediu cultural de apartenenţă, cât şi rolul negativ, pe care-l joacă o eventuală privaţiune a copilului de posibilitatea dobândirii, în condiţii optime, a experienţei culturale.

Acest din urmă fenomen se poate produce, mai ales, în două situaţii tipice:

- când, datorită unei deficienţe şi/sau incapacităţi, accesul la cultura societăţii (comunităţii de apartenenţă) este limitat sau barat;

- când, datorită unor carenţe ale mediului în care trăieşte şi se dezvoltă copilul, se produce acelaşi proces al limitării, blocării acce­sului la experienţa culturală, la însuşirea conduitei sociale.

În cazul deficienţilor mintal, aceste două tipuri de situaţii nega­tive sunt, adesea, prezente şi acţionează în comun. Ele determină acel fenomen complex al deficienţei mintale, pe care-l descriu diferiţi autori (19), (21), (47), (48) ş.a., fenomen structurat pe un defect primar - prin care este afectată integritatea organică şi/sau funcţională a cortexului la individul în cauză - şi din care rezultă un simptom central, adică diminuarea capacităţii de abstractizare şi generalizare (după 19, 62 ş.a.), cu consecinţe negative multiple asupra procesului dezvoltării psihice, în primul rând, al dezvoltării şi eficienţei mintale şi asupra capacităţii de adaptare socială.

Consecinţa majoră a procesului aparte de dezvoltare psihointelectuală la copilul cu deficienţă mintală o reprezintă tocmai limitarea dimensiunilor şi a dinamismului dezvoltării în perspectivă. De aici rezultă că particularităţile zonei proximei dezvoltări la deficienţii mintal - ca, de altfel, şi ia normali - nu sunt predeterminate şi nu rămân mereu aceleaşi, ci se formează treptat şi se modifică (în sens pozitiv sau negativ) în însuşi procesul dezvoltării ontogenetice şi în contextul interacţiunii dintre caracteristicile organismului dat şi caracteristicile mediului - îndeosebi ale mediului sociocultural în care trăieşte individul respectiv, în contextul unei asemenea viziuni asupra specificului dezvoltării psihointelectuale a copiilor cu deficienţă mintală, obiectivul major al activităţilor de învăţare formativă şi de terapie complexă, în care ei sunt antrenaţi, îl reprezintă modelarea Z.P.D., lărgirea dimen­siunilor sale, apropierea de caracteristicile Z.P.D. a copiilor fără deficienţe mintale.

Condiţia esenţială pentru înfăptuirea unui asemenea deziderat maximal o reprezintă declanşarea, cât mai de timpuriu posibil, a activităţilor organizate cu deficienţii mintal şi continuarea lor siste­matică pe tot parcursul dezvoltării. Nu este lipsit de importanţă faptul că modelul de învăţare mediată, formativă, la care ne-am referit în capitolul precedent - adică modelul Feuerstein de «îmbogăţire instru­mentală» (24), modelul rusesc al «claselor C.R.O.» (117), precum şi modelul spaniol de educaţie specială integrată a persoanelor cu «Trisomia 21» (46) - dar şi alte variante de modele, care se aplică inclusiv în ţara noastră (49), (94), (15) ş.a. - se bazează tocmai pe punerea în aplicare a ideii vâgotskiene cu privire la formarea, construirea sau reconstruirea Z.P.D., la transformarea sa continuă în zonă a dezvoltării actuale, bazată pe achiziţii temeinic consolidate.

2.2. Vâscozitatea genetică

Se referă la incapacitatea deficienţilor mintal de-a se desprinde rapid şi definitiv - aşa cum se petrec lucrurile la copilul normal - de stadiile precedente (chiar iniţiale) ale dezvoltării mintale. De ase­menea, se referă la încetinirea şi chiar la stagnarea acestei dezvoltări, înainte ca stadiile sale superioare să fi fost atinse. Prin urmare, vâscozitatea genetică este tot o reflectare a dinamicii distorsionate a procesului dezvoltării, îndeosebi a dezvoltării mintale.

Termenul de vâscozitate genetică a fost introdus în limbajul de specialitate de către B. Inhelder, care, pornind de la concepţia lui J. Piaget asupra genezei inteligenţei la copii, în general, a urmărit par­ticularităţile procesului respectiv şi la copiii cu debilitate mintală, ajun­gând la concluzia că, în timp ce, în mod obişnuit, la copiii normali, dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin fluenţă, dinamism şi atingerea accelerată a maturităţii mintale, la debili (şi cu atât mai mult la imbecili şi idioţi) această dezvoltare este anevoioasă, fluctuantă şi neterminată (plafonată).

Înainte de a trece la prezentarea mai amănunţită a fenomenului «vâscozităţii genetice», aşa cum a fost el descris de către B. Inhelder -colaboratoarea apropiată a lui J.Piaget - ne simţim obligaţi să facem o precizare, în lucrările noastre anterioare - publicate în anii 1979 (86), 1981 (89), 1993 (91) şi 1999 (95) - cu privire la problematica trăsăturilor de specificitate ale deficienţilor mintal, de fiecare dată ne-am referit, mai întâi, la fenomenul «vâscozităţii genetice» şi abia apoi la cel al «caracterului restrâns al proximei dezvoltări», descris de LS.Vâgotski în anul 1934, adică înainte apariţiei lucrărilor lui B. Inhelder (1941, respectiv, 1963) în care a fost descrisă «vâscozitatea».

Am procedat astfel, în dorinţa de a realiza o prezentare logică, unitară a fenomenului la care ne referim, ocolind, cu bună ştiinţă, cronologia descrierii faptelor de către cei doi eminenţi psihologi. Din păcate, pornindu-se de la această prezentare necronologică a noastră - dar poate şi de la faptul că lucrările lui L.S. Vagotski au fost cunoscute la noi mai târziu decât lucrările lui J. Piaget şi B. Inhelder, adică abia după 1971/1972, odată cu traducerea în limba română a «Operelor psihologice alese» (123) - în unele materiale publicate mai recent, se face afirmaţia cum că psihologul rus care, de altfel, a dispărut foarte de tânăr (în anul 1936) - ar fi continuat şi aprofundat teoria lui B. Inhelder referitoare la deficienţa mintală.

Acesta este motivul principal pentru care, în lucrarea de faţă, am început expunerea cu punctul de vedere vâgotskian, adică cel exprimat mai întâi sub aspectul cronologic. Ar mai putea fi invocat, însă, şi un alt motiv, pentru prioritatea pe care o acordăm aici viziunii vâgotskiene, aceasta părându-ni-se mai optimista, deoarece - fără a ignora aspectele negative specifice - ea pune, totuşi, accent pe progresul posibil, deci pe posibilităţile de dezvoltare psihointelectuală (fie ele chiar şi limitate) ale deficienţilor mintal, posibilităţi ce îşi găsesc valorificarea într-una dintre cele mai fireşti activităţi ale copilăriei - învăţarea dirijată, mediată de adult, inclusiv sub forma sa ludică, afectivă, practică, dar şi cognitivă.

Aceasta nu înseamnă, însă, că vom acorda o atenţie redusă teoriei promovată de B. Inhelder, în legătură cu geneza proceselor psihointelectuale la deficienţii mintal, teorie aparent mai pesimistă, deoarece ea insistă pe marile dificultăţi ale dezvoltării, pe aspectele frecvente de regres şi plafonare, întâlnite la deficienţii mintal. Suntem siguri, de altfel, că, indiferent de ordinea prezentării, cele două puncte de vedere rămân la fel de valoroase şi interesante, mai ales prin felul în care se completează reciproc în explicarea uneia dintre principalele trăsături ale deficienţei mintale, adică dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale.

Considerăm, de asemenea, necesară şi o precizare în legătură cu termenul de «vâscozitatea genetică», pe care B. Inhelder îl foloseşte pentru a sublinia, printr-o expresie plastică, faptul că, pe parcursul dezvoltării proceselor intelectuale, deci în geneza acestor procese, deficientul mintal avansează cu dificultate, ca şi cum o substanţă vâscoasă l-ar bloca, l-ar trage mereu înapoi, diminuându-i progresul.
Este clar, deci, că, în acest context, atributul «genetic» nu se referă la o eventuală provenienţă ereditară a fenomenului vâscozităţii.
2.2.2. În analizele sale cu privire Ia «vâscozitatea genetică», B. Inhelder (1941, 1963) a demonstrat că debilitatea mintală se carac­terizează printr-o construcţie operaţională incompletă, care se opreşte undeva în zona operaţiunilor concrete, spre deosebire de imbecilitate şi idioţie - adică de cazurile severe şi profunde ale deficienţei mintale -la care această construcţie nu există, şi de starea de normalitate la care, mai devreme sau mai târziu, construcţia se desăvârşeşte la nivelul operaţiilor formale. Autoarea a arătat, de asemenea, că modul de a raţiona al debilului mintal, nu numai că nu ajunge la stadiul superior al operării prepoziţionale, dar raţionamentul său regresează adesea - mai ales în situaţii noi şi în stări de încordare emoţională -spre modalităţi de a raţiona proprii stadiilor anterioare, generând numeroase dificultăţi în procesele gândirii, îndeosebi sub aspectul trecerii de la concret la abstract, de la particular la general, sub as­pectul operaţiilor de comparare şi clasificare, al exemplificării şi concretizării cunoştinţelor memorate verbal, al aplicării, în practică, a diferitelor reguli învăţate etc.

Fenomenul descris are, desigur, implicaţii majore în activitatea şcolară, fiind necesară o atenţie aparte în alegerea procedeelor de lucru cu elevii handicapaţi mintal. La clasele mici, de pildă, elevii res­pectivi, «alunecând» înapoi, spre reacţii globale, nediferenţiate, proprii nivelului pre-operaţional al dezvoltării gândirii, vor întâmpina, adesea, mari dificultăţi în orice activitate de învăţare, bazată pe procedee analitico-sintetice.

Aşa sunt, de exemplu, situaţiile create la lecţiile de citit-scris (adică de însuşire a abecedarului), unde metoda principală folosită este cea fonetică analitico-sintetică, sau la lecţiile de însuşire a nume-raţiei, de formare a unor algoritmi simpli de rezolvare a unor situaţii problematice tip etc. în toate aceste ocazii, pentru a veni în sprijinul micilor şcolari cu handicap mintal, este necesară căutarea şi folosirea unor procedee suplimentare, mai accesibile lor.

Astfel, în procesul învăţării instrumentale, la lecţiile de citit-scris din clasele I-II ale şcolii speciale, pot fi folosite, cu succes, procedee ale metodei globale (de exemplu, procedeul recunoaşterii globale a unor cuvinte întregi) mai apropiate caracterului sincretic al percepţiei şi gândirii copiilor res­pectivi, aflaţi încă în stadiul pre-operator al inteligenţei.

Dacă teoria lui LS. Vâgotski, cu privire la posibilitatea lărgirii sau chiar a construirii Z.P.D. la copii (inclusiv la cei cu deficienţă mintală), stă la baza unor modele practice de învăţare formativă, mediată, la care ne-am referit mai sus, precum şi a unui sistem de psihodiagnoză dinamică şi diferenţiată, B. Inhelder şi colaboratorii săi (1977) - bazându-se pe teoria piagetiană a dezvoltării stadiale a inteligenţei -propun organizarea activităţilor de învăţare, - atunci când elevii întâmpină dificultăţi deosebite, conform ideii sau principiului comutativităţii.

Se propune, astfel, ca activităţile concrete de învăţare cu elevii respectivi să înceapă prin utilizarea unor procedee de lucru mai simple - accesibile chiar şi unor copii mai mici, aflaţi încă în stadiul dezvoltării preoperatorii - urmând ca achiziţiile realizate în acest fel să fie «comutate», apoi, în palierul operaţional, la nivelul căruia elevii în cauză ar trebui să se afle, conform vârstei cronologice.

În practica didactică nemijlocită, aceasta poate însemna, de pildă, revenirea temporara la procedee de învăţare bazate pe exerciţiu ludic, în cazul copiilor care întâmpină dificultăţi în învăţarea de tip şcolar; de asemenea, poate însemna punerea accentului pe intuiţia concretă în activitatea cu anumiţi elevi mai slabi, în timp ce majo­ritatea elevilor din aceeaşi clasă folosesc, deja, eficient mijloace intuitive cu caracter schematic şi simbolic.

Într-un demers similar, Constantin Păunescu (1976) preco­nizează, la rândul său, utilizarea unei metodologii de lucru cu elevii handicapaţi mintal, bazată pe «teoria comutativă a învăţării» (66, p. 192). Ţinându-se cont de specificul funcţiei semiotice la aceşti elevi, se urmăreşte, de exemplu, depăşirea stadiului învăţării bazată pe «simpla intuiţie», solicitându-se trecerea, treptată, spre învăţarea bazată pe unităţi semantice superioare, inclusiv pe diferite simboluri şi semne cu caracter generalizator.

În ceea ce ne priveşte, considerăm că insistenţa peste măsură în aplicarea procedeelor proprii stadiilor anterioare - de exemplu, insistenţa pe procedeul amintit de citire globală - poate să compromită realizarea obiectivului final urmărit, în cazul la care ne referim, insistenţa pe recunoaşterea globală a imaginii grafice a unor cuvinte separate poate frâna însuşirea, în continuare, a citirii legate, bazate pe procedee analitico-sintetice.

Un exemplu similar, bine cunoscut din practica şcolară, se referă la faptul că menţinerea elevilor, peste limi­tele necesare, la nivelul număratului cu ajutorul unor obiecte concrete (material didactic) sau chiar al degetelor, poate compromite sau întârzia procesul formării reprezentărilor numerice şi, în continuare, a procedeelor de calcul mintal.

O rămânere, peste limitele necesare, la procedee adecvate unor stadii anterioare ale dezvoltării mintale, deci şi o întârziere în depăşirea procedeelor bazate pe comutare, poate să determine - în locul diminuării dificultăţilor specifice întâmpinate de elevii handicapaţi mintal - ocolirea acestor dificultăţi, cantonarea în activităţi facile, baterea pasului pe loc, cu alte cuvinte, consolidarea manifestărilor de «vâscozitate genetică», proprii acestor handicapaţi, învăţarea îşi poate pierde, astfel, atributul de factor al dezvoltării compensatorii.

Pornind de la cele arătate, noi considerăm că folosirea proce­deelor bazate pe comutare în activităţile de instruire a handicapaţilor mintal trebuie să fie doar un pas în pregătirea procedeelor bazate pe transfer, ca etapă superioară în învăţare. Este una din modalităţile de realizare a orientării operaţional-anticipativ-compensatorii a procesului didactic, într-o suită de trei studii, publicate în «Revista de educaţie specială» (1993-1994), precum şi în lucrarea deja citată (95), am încercat să argumentăm cerinţele unei asemenea orientări compen­satorii, aplicată modelului operaţional-anticipativ de instruire, adaptat condiţiilor speciale de lucru cu şcolarii handicapaţi mintal.

2.2.3. Vorbind despre fenomenul «vâscozităţii genetice», tre­buie avut în vedere şi faptul că el se manifestă nu numai în activităţile de învăţare, ci şi în orice altă activitate care solicită gândirea. De exemplu, în activitatea ludică, şcolarii cu handicap mintal din clasele mici «alunecă» în preferinţele lor spre jocuri pentru preşcolari, adică spre jocuri proprii unei etape anterioare de vârstă, care se bazează, mai ales, pe mişcare, pe manipularea jucăriilor şi mai puţin pe respec­tarea unor reguli de joc, deci pe efort de gândire.

Ilustrând, schematic, procesul dezvoltării mintale, la copil (Figura 1) L. Not (1973) evidenţiază, prin prisma teoriei lui J. Piaget şi a lucrărilor lui B. Inhelder, asemănările şi deosebirile de bază ce există între copilul cu debilitate mintală şi copilul cu intelect normal, sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltării inteligenţei, în rezumat, aceste asemănări şi deosebiri sunt:

- atât copilul normal, cât şi cel cu debilitate mintală parcurg, în general, acelaşi traseu al dezvoltării mintale; pornind de la stadiul inteligenţei senzoro-motorii, ei se îndreaptă, în ritmuri diferite însă, spre stadiile inteligenţei operatorii;

- în timp ce, în jurul vârstei de 14 ani, copilul cu dezvoltare intelectuală normală atinge stadiul operaţiilor formale, dobândind toate atributele gândirii reversibile şi ale invariantei noţiunilor, copilul cu debilitate mintală se opreşte undeva la nivelul unor stadii intermediare ale propriei dezvoltări, în cazurile mai uşoare el ajunge doar în pragul operaţiilor formale, iar în cazurile moderate, abia depăşeşte pragul inferior al operaţiilor concrete, menţinându-se o perioadă mai înde­lungată de timp la nivelul unei mentalităţi egocentrice, al unei gândiri lipsite de atributele reversibilităţii;

- procesul de conservare sau invariantă a noţiunilor, care la copilul normal se definitivează în jurul vârstei de 10-11 ani, prin realizarea invariantei volumelor, la debilul mintal prezintă accentuate întârzieri, adesea rămânând neterminat. Aşa cum se observă şi în. figura 1, la debilul mintal, cele mai dificil de atins sunt noţiunile bazate pe reprezentări spaţiale - lungimi, suprafeţe, volume - fapt cu implicaţii majore în activitatea şcolară, mai ales la obiectele de învăţământ care operează permanent cu asemenea reprezentări: aritmetică-geometrie, citit-scris, activităţi practice de atelier, geografie etc.

Cercetările desfăşurate de B. Inhelder au reuşit să evidenţieze -după cum subliniază acelaşi L Not - un fenomen neglijat de alţi autori şi anume, că debilul mintal este capabil, totuşi, să procedeze logic şi să raţioneze singur. Acest lucru se petrece, însă, mai târziu, com­parativ cu copilul având o dezvoltare intelectuală normală (către 8 ani, la debilii uşori şi către 12-13 ani, la debilii mai lenţi).

Raţionamentul acestora nu poate să se exercite decât asupra unor obiecte şi fenomene percepute efectiv sau asupra unor repre­zentări (62, p.24), dar şi aceasta numai atunci când reprezentările respective sunt temeinic elaborate.

În concepţia autoarei citate (B. Inhelder), raţionamentul pre­poziţional, bazat pe operaţii logice formale, este inaccesibil debilului mintal, aceasta reprezentând una dintre trăsăturile sale diferenţiatoare în raport cu adolescentul normal.

După părerea noastră, am putea afirma chiar că această trăsă­tură reprezintă, de fapt, consecinţa finală a acelor fenomene, pe care le-am amintit ca fiind caracteristice «vâscozităţii genetice», adică, du­pă Inhelder: progresul încetinit, lent, poticnelile pe parcurs, asociate cu momente de regres temporar şi, în ultimă instanţă, plafonarea dezvoltării, care, în cazul debilităţii uşoare, se produce în pragul sta­diului operaţiilor intelectuale formale, pe care însă nu-l poate depăşi. Am putea afirma, de asemenea, că această consecinţă finală a «vâs­cozităţii genetice» - ca fenomen de distorsionare a dinamicii dez­voltării - reprezintă adevărata trăsătură de specificitate a deficienţei mintale. Numai că această trăsătură se constată cu certitudine abia la finalul procesului de maturizare mintală, iar noi, cei implicaţi în acti­vităţile de educaţie, terapie şi recuperare, nu avem dreptul moral, să considerăm dinainte - adică atâta timp cât procesul respectiv se mai află în curs de desfăşurare - că nu se mai poate face nimic sau că limitele până la care se poate ajunge sunt prestabilite. De fapt, sensul întregului proces instructiv-educativ şi terapeutic, desfăşurat cu copiii «bănuiţi» - pe baza etiologiei şi a simptomatologiei concrete - ca fiind deficienţi mintal, este acela de a infirma, în ultimă instanţă, «bănuiala» respectivă.

Figura 1:

Schema dezvoltării mintale, în lumina teoriei lui J. Piaget (preluare simplificată, după L. Not, 1973, p.22)

Stadiile dezvoltării mintale		Inteligenţă sensorio-motorie		Inteligenţă pre-operatorie	Inteligenţă operatorie
					Stadiul operării cu obiecte sau reprezentări de obiecte (operaţii concrete)	Stadiul operării cu propoziţii (operaţii formale)
Caracteristici esenţiale ale gândirii		egocentrică, ireversibilă			socializată, reversibilă
Conservarea sau invarianţa noţiunilor de:					Obiect Număr-transvaţie substanţe lungimi suprafeţe-greutăţi volum
Traseul dezvoltării mintale maxime	La copilul normal La copilul debil		0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 ani

2.2.4. Aşa cum am arătat în paginile anterioare, «vâscozitatea genetică» a dezvoltării (mai ales intelectuale) - cu alte cuvinte, avan­sul lent, poticnelile, plafonarea undeva la nivelul unei etape interme­diare a procesului maturizării şi eficientizării mintale, aşa cum le-a descris B. Inhelder, trebuie interpretate, după părerea noastră, în strânsă legătură cu caracteristicile «zonei proximei dezvoltări», deci cu caracterul restrâns al acestei zone, descris de LS.Vâgotski.

De fapt, deficientul mintal se caracterizează, concomitent, atât prin capacitatea limitată de-a se desprinde de etapele anterioare ale dezvoltării, de mentalitatea şi reacţiile proprii acestor etape, cât şi prin incapacitatea de a face paşi fermi, în ritm susţinut, spre zona proximei dezvoltări.

Dezvoltarea deficientului mintal se menţine mereu sub in­fluenţa puternică a etapelor parcurse anterior, în timp ce dezvoltarea copilului cu potenţial intelectual normal este puternic orientată spre viitor. De asemenea, în timp ce copilul cu potenţial normal se caracte­rizează prin temeinicia achiziţiilor realizate în etapa dată a dezvoltării (desigur, atunci când activitatea cognitivă s-a desfăşurat în condiţii favorabile), prin oscilaţii neînsemnate spre etapele depăşite şi prin caracterul larg al proximei dezvoltări, deficientul mintal se caracte­rizează prin fragilitatea achiziţiilor realizate în etapele deja parcurse (chiar şi în condiţii favorabile), prin mai ample alunecări înapoi spre reacţii şi comportamente proprii stadiilor anterioare.

În figura 2, am încercat să reprezentăm, grafic, dinamica diferi­tă a procesului dezvoltării intelectuale la deficientul mintal, comparativ cu dezvoltarea normală a copilului obişnuit, reluând şi modificând parţial o schemă pe care am propus-o încă în anul 1979 (86, p.203).

Această schemă ne ajută să înţelegem mai uşor că ceea ce B. Inhelder numeşte «vâscozitate genetică», se produce mai ales într-o zonă depăşită a dezvoltării, pe care am putea-o numi, la fel de îndreptăţit «zona posibilului regres» şi, invers, ceea ce LS.Vâgotski numeşte caracterul limitat al «zonei proximei dezvoltări» este, în fond, consecinţa aceleiaşi vâscozităţi genetice, proiectată, însă, asupra etapei imediat următoare a dezvoltării.

De fapt, atât Inhelder, cât şi Vâgotski s-au referit la unul şi acelaşi fenomen, adică la dezvoltarea mintală încetinită, greoaie, neterminată a deficientului mintal, la dinamismul distorsionat al acestei dezvoltări. Numai că, în timp ce Inhelder a abordat fenomenul privind prioritar în direcţia etapelor deja parcurse în procesul dezvoltării, Vâgotski a făcut acelaşi lucru privind, mai ales, spre etapele viitoare ale dezvoltării. Noi propunem o viziune simultană în ambele sensuri, ceea ce oferă, după câte se pare, o imagine mai completă şi mai unitară asupra dinamicii dezvoltării psihointelectuale a copiilor cu deficienţe mintale, copii care nu numai că înaintează, pe drumul dezvoltării lor, cu paşi mici şi nesiguri, dar adesea se şi poticnesc, uneori regresează temporar, pentru ca, în cele din urmă, să se plafoneze înainte de a atinge stadiile superioare, oferindu-ne, astfel, tabloul unei evoluţii neterminate şi a unei mari instabilităţi, deci a unei dinamici distorsionate a procesului dezvoltării.

Figura 2
Schema "zonelor" dezvoltării mintale, în lumina teoriilor psihologice ale lui L.S. Vîgotski şi B. Inhelder

O1

a1 b1 c1 d1

1) la copilul

normal

2) la debilul a2 b2 c2 d2 e

mintal

plafonare

a dezvoltării

mintale

O2


LEGENDĂ
a1, a2: zona consolidată a dezvoltării mintale

b1, b2: zona chiziţiilor instabile

O1, O2: momentul dat al dezvoltării

c1, c2: zona proximei dezvoltări (ZPD)

d1, d2: zona dezvoltării în perspectivă

e X: zona plafonării debilului mintal la nivelul unei etape intermediare a maturizării şi eficienţei mintale

După părerea noastră, tocmai această dinamică aparte, distor­sionată a dezvoltării se află la originea specificităţii deficienţei mintale. Cunoscând aceasta, avem posibilitatea să acţionăm mai eficient, în­cercând să influenţăm pozitiv şi să dirijăm, pe cât posibil, însăşi dinamica dezvoltării, să lărgim din mers şi să activăm Z.P.D., apropiind-o cât mai mult de parametrii săi normali, obişnuiţi. Cum? Mai ales prin desfăşurarea corespunzătoare, adaptată, a activităţilor de învăţare orientate formativ, în strânsă legătură şi interdependenţă cu activităţile de terapie complexă a întregii personalităţi.

De fapt, exer­ciţiul, învăţarea sub diferitele sale forme - ludică, afectivă, practică şi, desigur, cognitivă, morală etc. - trebuie să se situeze în centrul proce­sului terapeutic compensator, organizat cât mai de timpuriu posibil şi desfăşurat în mod sistematic şi variat.

2.2.5. Interpretate în sensul celor de mai sus, caracterul res­trâns al proximei dezvoltări şi vâscozitatea genetică pot fi considerate, după părerea noastră, şi o expresie calitativă a fenomenului de întâr­ziere în dezvoltarea copilului cu deficienţă mintală, fenomen pe care procedeele psihometrice clasice îl pun în evidenţă, mai ales sub aspectul cantitativ.

Prin prisma activităţilor de învăţare, evidenţierea expresiei cali­tative a întârzierii elevilor handicapaţi mintal ne determină să acordăm o atenţie deosebită nu doar prelungirii timpului de învăţare pentru ace­eaşi secvenţă curriculară, ci şi unor măsuri vizând ameliorarea demersului metodologic.

Dintre aceste măsuri, considerăm a fi impor­tante - aşa cum, de altfel, am subliniat în repetate rânduri:

- proiectarea cu grijă a paşilor de efectuat, atât sub aspectul transmiterii de cunoştinţe, cât şi sub aspectul formării operaţiilor (acţiunilor) mintale, urmărind, în mod expres, accelerarea treptată a progresului în învăţare, adică trecerea gradată de la secvenţe de asimilat, mai mici în etapa iniţială, la secvenţe uşor mărite pe parcurs; după părerea noastră, acest demers poate contribui la ceea ce, în paginile anterioare, numeam dezideratul creării şi lărgirii Z.P.D. la şco­larii cu care lucrăm;

- pregătirea temeinică a fiecărei secvenţe de urmărit în procesul învăţării şi realizarea completă a fiecărui pas proiectat, astfel încât să se prevină regresul ulterior, ca urmare a unor secvenţe parcurse su­perficial;

- revenirea periodică, în contexte diferite, mai ales asupra con-ţinuturilor şi operaţiilor încă insuficient conturate (stabilizate), în perspectiva prevenirii alunecărilor înapoi spre reacţii facile şi, desigur, a consolidării temeinice a fiecărei noi achiziţii cognitive, instrumentale sau practice (după 95, p.85).

Toate acestea sunt, de fapt, doar câteva dintre cerinţele funda­mentale, pe care le considerăm necesare pentru un model adaptat de învăţare, cerinţe pe care le desprindem analizând şi aprofundând fenomenul limitării proximei dezvoltări şi al vâscozităţii genetice la şcolarii cu handicap mintal, în plus, ţinând cont de particularităţile descrise ale dinamicii dezvoltării psihointelectuale, dar şi de dificul­tăţile pe care aceşti şcolari le întâmpină în înţelegerea, stocarea şi reproducerea cunoştinţelor, ca urmare a particularităţilor proceselor cognitive şi mnezice - la care ne vom referi în capitolul următor - orice activitate de însuşire a unui nou element cognitiv, instrumental, practic etc. va trebui să parcurgă o serie de etape înlănţuite.

Preluând şi completând descrierea acestor etape după o cerce­tare experimentală, pe care am desfăşurat-o în legătură cu predarea-învăţarea cunoştinţelor elementare de geografie în activitatea şcolară cu elevii handicapaţi mintal, etapele respective se eşalonează astfel (89,p.79-81):

a) Etapa de pregătire

- iniţială (prioritar interdisciplinară);

- specifică (prioritar intradisciplinară).

b) Etapa exersărilor analitice - de învăţare propriu-zisă.

c) Etapa consolidării generalizatoare

- prin aplicare practică la aceeaşi disciplină şcolară (adică intradisciplinar);

• 
  prin transfer la alte discipline şcolare (adică interdisciplinar).
  

Desigur, aceste etape nu trebuie interpretate rigid, ca trepte obligatorii şi de dimensiuni date ale unei scări uniforme, ci ca paşi succesivi, dar elastici (aceasta depinzând de rezultatele evaluării pe parcurs) şi care interacţionează în urmărirea unor obiective corelate şi ierarhizate. Stabilirea obiectivelor respective trebuie făcută prin ana­liza dificultăţilor concrete întâmpinate de elevi în parcurgerea fiecărei secvenţe curriculare, însoţită de explicarea cauzelor care le provocă (psihologice, didactice şi ambientale) şi de schiţarea demersului meto­dologic, care să vizeze înlăturarea sau chiar prevenirea dificultăţilor respective.

De exemplu, unul din obiectivele învăţaţii cunoştinţelor elementare de geografie, de către elevii handicapaţi mintal din clasele mari ale şcolii speciale, constă în însuşirea procedeelor elementare de lucru cu hărţi simple, procedee care, odată însuşite, pot deveni, ele însele, izvor de noi cunoştinţe.

Procesul însuşirii acestor procedee este de mai lungă durată decât în învăţământul copiilor fără deficienţă mintală, eşalonându-se, practic, pe întreg parcursul anilor de instruire a elevilor handicapaţi mintal. Astfel, în primele clase ale şcolii speciale, deşi planul de învăţământ nu prevede lecţii de geografie, elevii parcurg, totuşi, o etapă intensă de pregătire iniţială, cu caracter interdisciplinar, vizând definitivarea procesului de lateralizare, preci­zarea schemei corporale, orientarea în spaţiul înconjurător, dar şi orientarea pe o suprafaţă plană, precizarea reprezentărilor de mărime, de formă, de culoare şi de nuanţe cromatice etc.

Este vorba, deci, de realizarea mai ales a unor elemente de educaţie psihomotorie, fără de care nu este posibilă însuşirea, în etapele următoare, a acelor reguli - fie ele chiar şi elementare -care stau la baza procedeelor de orientare în mediul înconjurător, dar şi de lucru cu material cartografic simplu.

Desigur, elementele enumerate de educaţie psihomotorie nu intră în atribuţiile unei singure persoane (cadru didactic), ci reprezintă obiective concrete ale mai multor specialişti, de exemplu, ale celor care desfăşoară activităţile de abilitare manuală cu elevii, activităţile de terapie a limbajului, de cunoaşterea mediului înconjurător, de educaţie fizică etc.

Aceasta înseamnă, totodată, că pregătirea iniţială pentru o disciplină sau alta (inclusiv pentru însuşirea cunoştinţelor elementare de geografie, pe care le avem în vedere aici) nu se face separat, ci pentru un grup de discipline (pe lângă cele menţionate referitor fa geografie, un exemplu grăitor îl reprezintă şi corelaţia strânsă ce există la clasa l între perioada preabecedară şi perioada de pregătire pentru însuşirea cunoştinţelor elemen­tare de aritmetică).

După pregătirea iniţială cu caracter general, comun, urmează etapa pregătirii specifice, în cadrul căreia elevii învaţă semnele şi culorile con­venţionale proprii geografiei, adică acele elemente grafice şi cromatice, pe care le putem numi «alfabetul hărţii». Pentru formarea acestor instrumente, programa de învăţământ a şcolilor speciale rezervă un întreg an şcolar -clasa a V-a. Se începe prin solicitarea elevilor de-a recunoaşte situaţii elementare, atât în ambianţa geografică nemijlocită, cât şi reprezentate grafic prin semne convenţionale (de pildă, o situaţie concretă, intuită nemijlocit în teren, constând dintr-un pod peste un râu traversat de o cale ferată, este apoi desenată pe tablă şi în caiete, mai întâi de profesor, apoi de elevi).

După mai multe exerciţii de acest gen complicate uşor şi treptat, se învaţă, în continuare, citirea planurilor simple ale unor încăperi bine cunoscute elevilor (sala de clasă, sala de mese, dormitoare etc.), a planului şcolii şi a' împrejurimilor sale. Cu unii dintre elevii mai buni, se pot face şi exerciţii ceva mai dificile, cu planul localităţii de reşedinţă a şcolii, desigur că întocmit de profesor şi doar «citit» de elevii respectivi.

Înţelegând, în această etapă de pregătire specifică, principiul îmbinării elementelor cartografice, astfel încât ele să redea relaţiile spaţiale dintr-un fragment al ambianţei geografice, identificat în teren, unii elevi din clasele mari vor reuşi să folosească, la lecţiile de geografie, hărţi simple, adică să-şi reprezinte ce anume redau ele prin semnele şi culorile convenţionale folosite. De asemenea, procedeele elementare de lucru cu harta, însuşite şi conso­lidate în această etapă a exersării analitice, vor putea fi utilizate, prin transfer, la lecţiile de ştiinţele naturii, precum şi în călătoriile turistice, în însuşirea regulilor de circulaţie rutieră etc., ceea ce reprezintă, desigur, o consolidare generalizatoare şi un transfer cu caracter interdisciplinar.
2.2.6. Referirile de mai sus, în legătură cu etapele însuşirii alfabetului cartografic elementar de către elevii cu handicap mintal, reprezintă doar una dintre situaţiile concrete verificate de noi, în propria activitate cu aceşti elevi, prin care am încercat să ilustrăm posibilitatea de a realiza şi cu ei desfăşurarea, în timp şi pe etape corelate, a activităţii în şcoală. Aceste activităţi în şcoală ne oferă, însă, şi alte numeroase situaţii - cum sunt, de pildă, lecţiile de însuşire a citit-scrisului, de formare a reprezentărilor şi noţiunilor numerice, cele vizând înţelegerea legăturilor cauzale între fenomene etc. -situaţii în care, eşalonarea învăţării, conform etapelor descrise mai sus, poate să se dovedească deosebit de utilă.

Desigur, ni se poate obiecta faptul că exemplul nostru, referitor la însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor de folosire a materialului cartografic elementar de către şcolarii cu handicap mintal nu este tocmai reprezentativ, întrucât, după absolvirea şcolii este puţin probabil că absolvenţii respectivi vor mai avea ocazia să-l folosească, în ceea ce ne priveşte, nu împărtăşim acest punct de vedere, din două motive: în primul rând, pentru că, în viaţa cotidiană a epocii pe care o trăim, simbolistica elementară - inclusiv cea cartografică, dar şi cea rutieră, cea implicată, mai mult sau mau puţin, în diferite jocuri de societate, cea de care se face uz în programele meteo transmise pentru populaţie - este mereu prezentă şi, deci, necesar de cunoscut.

Rezultă că o pregătire pentru integrarea acceptabilă în grupuri sociale obişnuite - familie, grup de muncă etc. - a oricărui individ, deci şi a viitorului absolvent al învăţământului special, înseamnă inclusiv pregă­tirea sa, fie chiar şi elementară, pentru a avea acces la astfel de activităţi, preocupări şi mijloace de comunicare cotidiană.

În al doilea rând, antrenarea la înţelegerea şi utilizarea unor mijloace elementare de simbolizare se poate face în contextul unor situaţii ludice, special create, care fac plăcere celor antrenaţi şi contribuie la mobilizarea lor afectivă.

În al treilea rând - pe care îl considerăm, de altfel, aspectul esenţial - antrenamentul şcolarilor cu handicap mintal pentru a înţelege rostul şi pentru a utiliza anumite mijloace simbolice elemen­tare poate juca un important rol compensator, deoarece funcţia sa de simbolizare (semiotica) este, după cum se ştie, puternic afectată. Solicitarea în cele mai variate contexte şi în condiţii de ajutor siste­matic - deci acţionând în zona proximei dezvoltări a funcţiei respective - această funcţie se va putea dezvolta, cât de cât, şi la şcolarul cu handicap mintal, fapt care va avea consecinţe favorabile, inclusiv asupra implicării sale în comunicarea socială, atât prin limbaj verbal, cât şi prin alte limbaje elementare accesibile.

2.3. Heterocronia dezvoltării

«Vâscozitatea» deficientului mintal - manifestată, după cum am văzut, prin lentoare, poticneli, stagnări şi chiar reculuri - cât şi carac­terul limitat, restrâns al dezvoltării sale în perspectivă, nu epuizează întreaga gamă de particularităţi ale dinamicii dezvoltării la acest defi­cient. O altă caracteristică a acestei dinamici distorsionate, la fel de importantă pentru a fi cunoscută şi luată în consideraţie, în perspec­tiva modelării adaptative a activităţilor de învăţare cu deficienţii mintal, o reprezintă heterocronia lor specifică, fenomen cercetat şi descris -după cum am mai subliniat - de către R. Zazzo (1960; 1969, trad. 1979).

Încercând o sinteză a ideilor susţinute de R. Zazzo, în legătură cu această problemă, vom spune că heterocronia specifică defi­cienţilor mintal este acea caracteristică prin care aceşti deficienţi sunt nu numai întârziaţi în dezvoltarea lor, ci sunt şi dizarmonici în structura personalităţii, ceea ce înseamnă că întârzierea în dezvoltare se mani­festă inegal la nivelul diferitelor paliere.
2.3.1 De obicei, punerea în evidenţă a întârzierii globale la copiii deficienţi mintal se realizează cu ajutorul unor instrumente obişnuite de psihodiagnoză, îndeosebi al unor teste de inteligenţă generală, comparându-se rezultatele obţinute de aceşti copii cu performanţele medii ale copiilor cu intelect normal de aceeaşi vârstă cronologică. Atunci când se urmăreşte evidenţierea întârzierilor în dezvoltarea dife­ritelor elemente componente ale profilului psihologic, se recurge la comparaţii între eşantioane echivalente, ca nivel de dezvoltare intelec­tuală, calculând-se, însă, analitic coeficienţii de dezvoltare pentru fie­care dintre parametrii implicaţi în comparaţie. Un asemenea procedeu a stat şi la baza evidenţierii, prin cercetări laborioase, de către R. Zazzo şi colaboratorii săi, a fenomenului la care ne referim în prezentul subcapitol.

În faza iniţială a cercetărilor desfăşurate de echipa lui R.Zazzo (1960), au fost analizate amănunţit şi interpretate rezultatele obţinute la o serie de teste - de inteligenţă generală, de organizare spaţială, de eficienţă psihomotorie ş.a. - aplicată pe un eşantion de copii în vârstă cronologică de 9 - 14 ani, cu debilitate mintală uşoară, nediferenţiată etiologic şi având un C.I. mediu = 70. Pe baza rezultatelor medii obţinute de copiii participanţi la fiecare dintre cele 19 probe aplicate, s-a construit o psihogramă globală, un profil psihologic al întregului grup de copii cu debilitate mintală investigaţi (figura 3), comparaţia fiind realizată, prin raportare la etalon, cu performanţele medii ale copiilor normal dezvoltaţi din punct de vedere intelectual, dar având aceeaşi vârstă mintală, deci o vârstă cronologică mai mică.

După cum se poate constata în figura 3, rezultatele au fost aşezate în ordine crescândă, de le stânga spre dreapta, psihogramă construită astfel punând în evidenţă cel puţin două aspecte deosebit de importante pentru înţelegerea unora dintre caracteristicile deficien­ţei mintale:
a) O mare diferenţă între valorile extreme, adică între C.D. (coeficient de dezvoltare) = 60,5, obţinut la testul Bender (care sondează anumite aspecte ale organizării spaţiale) şi C.D. = 91 - la testul Pieron de dublul baraj (care sondează anumite aspecte ale eficienţei psihomotorii). Este vorba, deci, despre un profil psihologic (de grup), deosebit de accidentat, specific structurilor dizarmonice. R. Zazzo explică acesta dizarmonie a profilului psihologic al deficienţilor mintal prin ritmurile diferite de creştere în diferite zone ale dezvotării psihice.

Pentru a ilustra şi mai pregnant, intuitiv această idee a lui R. Zazzo cu privire la ritmurile diferite de creştere - dar şi la gradul diferit de întârziere - în diferite zone ale dezvoltării psihice, am recurs la o uşoară schimbare a modalităţii de reprezentare grafică a aceloraşi rezultate (obţinute la cele 19 probe aplicate), folosind, în acest scop, săgeţi ascendente, trasate pe o foaie cu pătrăţele (figura 3 bis).

b) Cel de al doilea aspect, pus în evidenţă, se referă la situarea valorii majorităţii absolute a parametrilor investigaţi (18 din totalul de 19) sub nivelul dezvoltării normale, adică C.D. = 90, ceea ce corelează puternic cu gradul mai mic sau mai mare de întârziere în dezvoltarea fiecărui parametru. Prin urmare, profilul psihologic heterocronic al deficienţilor mintal se situează, practic în întregime, sub nivelul mediu al dezvoltării normale.
În concluzie, rezultă că heterocronia deficientului mintal repre­zintă, de fapt, consecinţa unei dezvoltări globale, dar inegal întârziate şi, deci, dizarmonice.

Cercetările ulterioare, efectuate pe eşantioane de copii cu debilitate mintală, diferenţiate etiologic, au pus în evidenţă profiluri heterocronice diferite pentru copiii cu debilitate mintală de origine exo­genă sau patologică şi pentru cei cu debilitate endogenă, între cele două subcategorii etiologice - pe lângă asemănări (constând, mai ales, în întârzierea globală a dezvoltării şi în eficienţa mintală scăzută) - apărând evidente deosebiri cu valoare semnificativă în psihodiag­nosticul diferenţial.

De asemenea, au fost construite psihograme heterocronice individuale, facilitând descrierea analitică, bogată în semnificaţii pentru organizarea procesului terapeutic compensator cu fiecare individ în parte, inclusiv pentru elaborarea unor modele adaptate de învăţare şi a unor programe terapeutice individualizate.
2.3.2. Comentând rezultatele cercetărilor sale (prezentate în figura 3), R. Zâzzo sublinia că rezultatele respective «se ierarhizează peste şi sub nivelul Binet-Simon, cu un minim pentru probele în care intervine organizarea spaţială (de exemplu, la testul Bender) şi cu un maxim la probele de eficienţă psihomotorie (randamentul la testul de dublu baraj)» (135, p.89).

De aici concluzia că «debilul, comparat cu copilul normal, se dezvoltă în ritm diferit, în ceea ce priveşte diferitele sectoare ale dezvoltării psihobiologice». înainte de toate, este vorba de un ritm diferit «între creşterea fizică şi creşterea mintală, între dezvoltarea somatică şi dezvoltarea cerebrală». Fenomenul, pe care autorul îl numeşte «heterocronie fundamentală» (135, p. 8) explică toate celelalte fenomene heterocronice ale debillilor mintal, printre acestea evidenţiindu-se, în mod deosebit, inegalitatea între ritmurile de creştere a capacităţii de organizare spaţială şi a randamentului în plan psihomotor.

Fără îndoială că anumite diferenţe între ritmurile de dezvoltare a diferitelor elemente care intră în componenţa profilului psihologic pot fi constatate nu numai la deficienţii mintal, ci şi la copiii a căror creş­tere se înscrie în limitele parametrilor normali, în acest sens, M. Golu (1993) subliniază că: «dinamica funcţională a sistemului personalităţii este subordonată legilor heterocroniei şi heteronomiei» şi că, «potrivit primei legi, dezvoltarea şi maturizarea diferitelor trăsături, procese şi subsisteme componente au ritmuri diferite şi se realizează la mo­mente de timp diferite, ceea ce face ca, la diferite vârste, gradul de eficienţă adaptativă în raport cu diferitele modalităţi şi categorii de solicitări să fie semnificativ diferit» (27, p.35).

În cazul copiilor fără deficienţe, putem vorbi despre o «heterocronie normală», care nu afectează esenţial caracterul echilibrat al structurii personalităţii lor, spre deosebire de heterocronia debililor mintal - generatoare a dizarmoniei - pe care, într-o lucrare publicată mai târziu, R.Zazzo (1987) o numeşte «heterocronie oligofrenică», desigur prin analogie cu termenul «inerţie oligofrenică sau pato­logică», introdus în limbajul de specialitate de A.R. Luria (1960).

Heterocronia oligofrenică reprezintă, deci, expresia unor inegali­tăţi în ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale profilului psiho­logic al fiecărui deficient mintal, manifestate pe fondul unor întârzieri globale, mai mult sau mai puţin accentuate, şi situate sub valorile medii ale dezvoltării normale.
2.3.3. R. Zazzo (1969) consideră, însă, că fenomenul speci­ficităţii la deficienţii mintal nu se rezumă numai la ritmurile diferite de dezvoltare a componentelor profilului psihologic, ci reprezintă, toto­dată, «un deficit de organizare intelectuală» (135, p.30). Autorul exemplifică acest aspect al specificităţii, analizând rezultatele obţinute la testul de dublu baraj, în rezolvarea căruia debilul mintal se apropie de parametrii normali sub aspectul vitezei de execuţie, rămânând, însă, mult în urma copilului normal de aceeaşi vârstă mintală sub aspectul calităţii (preciziei) execuţiei. La copilul normal în vârstă de 9-10 ani, modificarea vitezei de execuţie nu influenţează precizia rezol­vărilor la testul amintit, existând «o anumită integrare între viteză şi precizie, corespunzător unui spaţiu de autoreglare» (135, p.30). Această integrare nu se întâlneşte, însă, la debil, nici atunci când el atinge, în dezvoltarea sa, vârsta mintală de 9 ani. R.Zazzo menţionează că un debil mintal de 14 ani, vârstă cronologică şi 9 ani, vârstă mintală atinge la testul respectiv viteza de execuţie a unui copil normal de 12 ani, în timp ce, sub aspectul «stilului de lucru», el nu va putea depăşi nivelul unui copil de 6-7 ani, ceea ce reprezintă un imens decalaj între valorile celor doi parametri, adică între viteza şi calitatea execuţiei.

De aici concluzia că, deşi dezvoltarea intelectuală, cât şi dezvoltarea psihomotorie la debilii mintal, se înscrie fiecare într-o scară genetică, ritmurile lor sunt atât de diferite, încât dau naştere unui tablou discordant, «unui stil de comportament, care nu aparţine nici unei vârste» (135).

Datorită «tabloului discordant» descris, constatat la unul şi acelaşi individ deficient mintal în diferite etape ale dezvoltării sale, dar şi în diferite momente întâmplătoare, în literatura de specialitate se vorbeşte, uneori, despre o «eterodezvoltare intraindividuală» (65) care, după părerea noastră, face necesară abordarea diferenţiată, în procesul terapeutic-compensator, a individului deficient mintal, nu numai în raport cu alţi indivizi din aceeaşi categorie, dar şi ţinând cont de propriile particularităţi şi dezechilibre de moment.

În fine, pentru a sublinia şi mai mult importanţa pe care o atri­buie R. Zazzo «deficitului de organizare intelectuală», în caracteriza­rea specificităţii debilităţilor mintale, amintim ideea sa referitoare la «convergenţa» strânsă între acest deficit şi alte două caracteristici fundamentale: «vâscozitatea genetică» (B. Inhelder) - la care ne-am referit în paginile anterioare - şi «inerţia oligofrenică» (A.R. Luria), pe care o vom analiza în subcapitolul următor. Din această convergenţă, din interacţiunea trăsăturilor amintite (dar şi a altora) rezultă acea trăsătură fundamentală şi globală a deficientului mintal - fragilitatea personalităţii - care se manifestă, pregnant, în procesul adaptării sale, în conduita verbală, în comportamentul cotidian etc. şi este invocată de numeroşi autori în lucrările lor: E. Verza (1973), V.l. Lubovski (1978), D. V. Popovici (2000) ş.a.

2.3.4. După cum am mai menţionat, în cea de a doua etapă a cercetărilor desfăşurate de R.Zazzo şi, mai ales, de unii colaboratori ai săi, investigaţiile s-au organizat pe eşantioane diferenţiate etiologic, fiind obţinute psihograme heterocronice diferite pentru subcategoria debililor exogeni şi pentru subcategoria debililor endogeni. Analizând aceste psihograme diferenţiate (figura 4) - prin raportare la psihograma iniţială cu caracter global - M. Chiva (1973) insistă, mai ales, pe următoarele constatări (12, p. 92):

• 
  inferioritatea performanţelor debililor exogeni, comparativ cu performanţele debililor endogeni, excepţie făcând probele de lectură şi ortografie (deci, probele din domeniul limbajului) la care debilii exo­geni au obţinut rezultate întrucâtva mai bune;
  
• 
  inferioritatea maximă a debililor exogeni la proba de ritm, la care performanţele lor sunt mult inferioare, nu numai în raport cu performanţele debililor endogeni, dar şi în raport cu propriile perfor­manţe la celelalte probe.
  

Trasee heterocronice diferenţiate etiologic (performanţe exprimate în valori mediene; după M. Chiva, 1979, p. 264).

Evident că aceste «inferiorităţi» ale debililor exogeni trebuie lua­te în considerare în organizarea activităţilor terapeutic-compensatorii şi, desigur, a procesului instructiv-educativ. în cazul debililor mintal cu etiologie exogenă sau patologică, dar şi al celor cu etiologie mixtă, această diferenţiere trebuie dusă, adesea, până la individualizare, îndeosebi sub aspectul adaptării la ritmurile proprii de lucru şi întoc­mind pentru fiecare caz în parte programe «personalizate» de terapie specifică.

În perspectiva celor analizate mai sus, putem afirma, se pare, că heterocronia oligofrenică nu constituie, de fapt, o trăsătură similară altor trăsături ale deficienţei mintale, ca inerţia patologică, vâscozitatea genetică, limitarea proximei dezvoltări ş.a., ci reprezintă consecinţa interacţiunii tuturor acestor trăsături, concretizându-se în întârzieri şi inegalităţi reflectate într-o psihogramă sau alta. Cel puţin aşa ar rezul­ta din faptul că, referindu-se la necesitatea redefinirii noţiunii de debili­tate mintală, în raport cu exigenţele adaptării la condiţiile societăţii actuale, R. Zazzo (1969, trad. 1979) nu menţionează heterocronia ca implicată noţiunii de specificitate, ci o enumera ca element de refe­rinţă, alături de coeficientul intelectual şi de specificitate, în contextul factorilor determinanţi şi ai anumitor criterii de apreciere.

2.3.5. Cercetările desfăşurate de R.Zazzo şi colaboratorii săi, prin care a fost pus în evidenţă fenomenul heterocroniei oligofrenice, s-au bazat, aşa cum am văzut, pe utilizarea unui set de probe - în total 19 - vizând aprecierea concomitentă şi comparativă a nivelului dez­voltării psihice: inteligenţa generală, limbajul, psihomotricitatea, orga­nizarea spaţială etc. După părerea noastră însă, părere argumentată şi în alte lucrări publicate anterior (91), (95), aspecte heterocronice, mai mult sau mai puţin accentuate, pot fi evidenţiate şi prin investigaţii mai restrânse ca sferă de cuprindere, vizând o singură latură a personalităţii, de pildă, psihomotricitatea, sau chiar mai restrânsă, psihomotricitatea manuală fină.

Astfel, într-o cercetare desfăşurată împreună cu Florica Nicolescu (1979), (1980), în care au fost cuprinşi 109 elevi, din clasa l a şcolii ajutătoare şi un grup martor format din 20 de copii, din grupa mare a grădiniţei de masă (avînd aproximativ aceeaşi vârstă mintală) am constatat o serie de aspecte heterocronice prin aplicarea unor probe, vizând investigarea unui singur aspect - nivelul unor abilităţi manuale, bazate pe psihomotricitate fină.

Probele aplicate reprezentau, de fapt, exerciţii bine cunoscute în literatura de specialitate, unele figurând ca elemente constitutive în cadrul anumitor instrumente etalonate, mai ales pentru vârstele mici (4-6 ani): încheiatul şi descheiatul nasturilor; confecţionarea batistei după model - pliatul, sub formă de pătrat şi de triunghi a două şerve­ţele de hârtie - (după A. Gesell); înşirarea de mărgele pe un fir (după A. Descoeudres); nodul simplu şi funda dublă (după Terman); înfă­şurarea unui fir de aţă pe mosor.

Aprecierea rezultatelor la aceste probe s-a făcut pe baza unui punctaj convenţional, ţinând cont de dificultatea comparativă a fiecărui exerciţiu, precum şi de calitatea şi rapiditatea execuţiei.

Rezultatele obţinute în această cercetare demonstrează că, sub aspectul abilităţilor manuale investigate, deci în plan psihomotor, între elevii din clasa l a şcolii speciale ajutătoare şi copiii din lotul martor -dar şi în interiorul fiecăruia din aceste loturi - s-au înregistrat diferenţe heterocronice evidente, în acelaşi timp, diferenţe au apărut şi între rezultatele subiecţilor din eşantionul debililor mintal, subîmpărţiţi, după criteriul gravităţii deficitului intelectual (stabilit cu ajutorul testului de inteligenţă generală 1-1 «Dearborn») în copii cu debilitate mintală uşoară şi copii cu debilitate mintală moderată.
Astfel, în timp ce la copiii cu debilitate uşoară, pe fondul întâr­zierilor manifestate, configuraţia curbei rezultatelor este asemănătoare celei obţinute de copiii cu intelect normal, la copiii cu debilitate moderată, configuraţia de ansamblu a curbei rezultatelor este foarte diferită, iar rămânerile în urmă sunt mult mai accentuat heterocronice.

Menţionăm, de asemenea, că, pe parcursul aplicării probelor noastre, mulţi dintre elevii handicapaţi mintal investigaţi au manifestat o puternică discordanţă între viteza de execuţie, uneori destul de susţinută, şi calitatea scăzută a rezolvării. Ne-am fi aşteptat, de pildă, ca, la unele probe, executarea cărora implică o anumită experienţă cotidiană - de exemplu, legarea nodului simplu şi a fundei duble sau încheiatul nasturilor - elevii cu debilitate mintală moderată, a căror vârstă cronologică se ridică în lotul investigat până la 11 ani, să obţină performanţe mai apropiate de cele ale copiilor normal dezvoltaţi din lotul martor, în vârstă cronologică de numai 5-6 ani (comparativ cu elevii având debilitate mintală uşoară şi o vârstă cronologică de 8-9 ani), în realitate însă, nivelul performanţelor respective s-a dovedit mult mai scăzut la copiii cu debilitate mintală moderată, tocmai dato­rită numeroaselor inexactităţi intervenite la solicitarea de-a lucra mai repede, precum şi datorită unor frecvente mişcări inutile, atestând incapacitatea de organizare a propriei activităţi.

Demn de reţinut ni se pare şi faptul că, în timp ce copiii preşco­lari din lotul martor au obţinut performanţele cele mai slabe la proba de încheiat nasturi şi de înfăşurare pe mosor, elevii din clasa l a şcolii speciale ajutătoare, îndeosebi cei cu debilitate mintală moderată, au obţinut, la aceste probe, rezultate mai bune. Probabil, aceasta se datoreşte faptului că, în timp ce la copilul normal în vârstă de 5-6 ani, mişcările manuale uniforme de o durată mai lungă, pe care se bazează executarea probelor la care ne referim, trezesc o reacţie de nerăbdare, influenţând negativ rezultatul final, la elevii debil mintal ele se suprapun cu tendinţa acestora spre mişcări repetate, stereotipe.

Rezultă, deci, că între copiii cu debilitate mintală moderată şi cei cu debilitate uşoară, dar şi între diferiţii indivizi aparţinând aceleiaşi subcategorii de gravitate a debilităţii mintale, apar deosebiri hetero­cronice importante, inclusiv sub aspectul capacităţilor psihomotorii re­flectate în nivelul şi calitatea rezolvării diferitelor probe (sarcini) care implică abilităţile manuale. Aceste constatări ne îndreptăţesc să subliniem că, pe lângă psihograma heterocronică globală, sau pe lângă psihogramele diferenţiate etiologic, pot fi construite psihograme heterocronice diferenţiate şi după alte criterii, inclusiv psihograme heterocronice intramodale - reflectând inegalităţile existente, la un moment dat, între elementele unei anume laturi a personalităţii (în cazul nostru . psihomotricitatea)5 la unul şi acelaşi individ handicapat mintal.

Desigur că, şi în acest caz, nivelurile diferite pe care le-au atins copiii aparţinând celor trei eşantioane investigate îşi găsesc explicaţia în diferenţa dintre ritmurile (vitezele) cu care ei înaintează în procesul dezvoltării fiecăruia dintre parametrii avuţi în vedere.

Menţionăm că plasarea în grafic s-a făcut în ordinea descrescătoare a rezultatelor obţinute de copiii preşcolari cu dezvoltare intelectuală normală, adică de către subiecţii din lotul martor.

2.3.6. După cum menţionează chiar R.Zazzo (1969, trad. 1979), în perspectivă heterocronică se modifică puternic viziunea obişnuită asupra noţiunii de coeficient intelectual - şi implicit, asupra specificului întârzierilor în dezvoltarea mintală (la handicapaţi) - care nu mai apare ca o simplă diferenţă metrică, un simplu raport între vârsta mintală şi vârsta cronologică.
«Această diferenţă devine tensiunea unui sistem de echilibru special, a unei structuri originale, cauza a tot ceea ce poate distinge debilul mintal în raport cu copilul normal», iar raportul dintre vârsta mintală şi vârsta cronologică devine un raport indirect între «ritmul de dezvoltare a unui individ şt ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de vârstă» (122, p.23).

Într-o astfel de perspectivă, parametrii cantitativi ai decalajului în dezvoltarea handicapatului mintal, comparativ cu nivelul de dezvol­tare a copilului normal de aceeaşi vârstă cronologică, nu mai apar rupţi de parametrii calitativi ai acestei dezvoltări. Este adevărat că, în perspectiva menţionată, noţiunea însăşi se depărtează, după părerea noastră, de sensul etimologic al termenului de heterocronie (ca dez­voltare inegală în timp), fenomenul ca atare apărându-ne mai com­plex. De altfel, acesta este, probabil, şi motivul pentru care, în studiul introductiv la volumul «Debilităţile mintale», R.Zazzo se întreabă dacă nu cumva ar fi fost mai util ca, în publicaţiile sale anterioare, să fi insistat nu atât pe punerea în circulaţie a termenului de heterocronie, cât mai ales pe analiza acelor fenomene, care scot în evidenţă, la debilul mintal, «deficitul de organizare intelectuală» amintit în paginile anterioare, în ceea ce ne priveşte, considerăm că, atât fenomenul «heterocroniei», adică distorsionarea dinamicii dezvoltării la deficientul mintal, cât şi deficitul său de organizare intelectuală, reflectată mai ales în specificul reacţiilor de adaptare la solicitările mediului, există şi se manifestă distinct - ca trăsături aparte, bine conturate la deficientul mintal - ambele trebuind să fie avute în vedere permanent în con­ceperea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ şi terapeutic-recuperator.

Tot în perspectivă heterocronică, dizarmonia deficienţilor mintal ne apare ca un fenomen deosebit de complex, care se manifestă pe diferite coordonate ale dezvoltării psihice - atât global, cât şi diferenţiat după criteriul etiologiei, al gravităţii handicapului sau al particularităţilor unei anume laturi a personalităţii (intramodal) - ceea ce atestă varie­tatea extremă în manifestări a deficienţelor mintale şi face necesară modelarea analitică, dusă până la individualizare şi personalizare a procesului terapeutic-compensator.

în planul activităţilor organizate de învăţare - ca parte integrată centrală a acestui proces - fenomenul heterocroniei generează (după L. Not, 1973) necesitatea delimitării cu precizie şi a cunoaşterii la fiecare individ handicapat în parte a acelor laturi ale structurii perso­nalităţii care, având şansa unei dezvoltări mai rapide şi fiind, deci, mai bine reprezentate în structura personalităţii individului respectiv, tre­buie stimulate, în primul rând, pentru a putea fi valorificate cât mai eficient ca «puncte de sprijin» în procesul instructiv-educativ-recuperator.

După părerea noastră, se reliefează, de asemenea, evident şi necesitatea unei preocupări permanente pentru găsirea acelui de­mers, care să asigure echilibrarea treptată a raportului între cei doi parametri fundamentali ai eficienţei: ritmul de lucru şi calitatea exe­cuţiei sau, cu alte cuvinte, a unei preocupări pentru o viteză optimă de rezolvare a sarcinilor de învăţare. Se înţelege de la sine că nu poate fi considerată eficientă rezolvarea unei sarcini de învăţare, dacă pentru aceasta se consumă un timp şi o energie mult prea mari, în raport cu timpul mediu şi energia necesară pentru rezolvarea aceleiaşi sarcini de către copilul cu dezvoltare intelectuală normală.
Iar aşa cum am văzut, deficientul mintal întâmpină dificultăţi mari tocmai sub acest aspect, ca urmare a structurii sale psihice (mai ales intelectuale) dizarmonice, dezechilibrate, înseamnă că, în activitatea de învăţare, nu va trebui să cerem unui elev cu handicap mintal, să realizeze conco­mitent, atât o creştere a vitezei de lucru, cât şi o ameliorare a calităţii execuţiei, adică să lucreze şi mai repede şi mai bine, decât a făcut-o în încercarea precedentă. Cerându-i îmbunătăţirea treptată a calităţii execuţiei (rezolvării), vom păstra, pentru moment, ritmul deja conso­lidat, viteza cu care s-a deprins şi, invers, cerându-i creşterea vitezei, accelerarea ritmului de lucru, vom căuta să-l menţinem la nivelul calitativ al încercărilor anterioare.

Rezultă că şi sub acest aspect, în activitatea cu elevii handicapaţi mintal, se impune strategia paşilor mici, minuţios eşalonaţi şi corelaţi între ei.

Rezumând concluziile prezentului subcapitol, putem afirma că, printre cerinţele majore pentru un model adaptat de lucru cu elevii handicapaţi mintal, cât şi pentru concretizarea acestuia în modele personalizate - cerinţe care îşi găsesc justificarea în analiza trăsă­turilor de specificitate descrise de R.Zazzo, adică în heterocronia dezvoltării şi în dereglarea raportului normal dintre ritmul şi calitatea executării unei sarcini (inclusiv, cognitive) - se numără:

• 
  modelarea analitică, individualizarea şi personalizarea activită­ţilor de învăţare şi terapeutice;
  
• 
  evidenţierea elementelor mai bine păstrate în profilul psihologic al fiecărui elev handicapat mintal, în perspectiva utilizării lor ca puncte de sprijin în realizarea intervenţiei complexe;
  
• 
  realizarea echilibrului individual optim, între solicitările vizând viteza de rezolvare a diferitelor sarcini de învăţare.