Universitatea „ovidius constanţa facultatea de psihologie

3. Inerţia oligofrenică sau patologică - expresie a distorsionării dinamicii corticale

Vâscozitatea genetică şi caracterul restrâns al proximei dezvol­tări, precum şi heterocronia oligofrenică reprezintă, după cum am vă­zut, manifestări ale unor distorsionări, care se constată la copiii cu deficienţă mintală, în procesul dezvoltării lor psihice, în primul rând, ai dezvoltării intelectuale.

Un alt fenomen de distorsionare a dinamicii, dar, de data aceas­ta, a dinamicii corticale la deficienţii mintal, o reprezintă inerţia oligo­frenică sau patologică, fenomen concretizat în rigiditatea reacţiilor adaptative şi comportamentale, în insuficienta adecvare a acestor reacţii la schimbările permanente ce se produc în mediul înconjurător.
3.1. Desigur, nu orice manifestare a inerţiei reacţiilor şi compor­tamentelor reprezintă un indiciu al deficienţei mintale. In viaţa coti­diană se întâlnesc situaţii nenumărate, când persoane cu intelect normal, dar având preocupări intense într-o anumită direcţie sau găsindu-se sub influenţa anumitor emoţii puternice, generatoare ale unor fenomene de inducţie negativă în scoarţa cerebrală, sau sub in­fluenţa unei stări de oboseală etc. reacţionează inadecvat condiţiilor concrete înconjurătoare, manifestând stereotipii în comportament, in­clusiv în comportamentul verbal şi psihomotor, perseverări etc.

Ba mai mult, aşa cum subliniază P. Popescu-Neveanu (1978, p. 348) un anu­mit grad de inerţie (în sens de stabilitate) este absolut necesar acti­vităţii psihice normale, fără ea ne putându-se concepe reflexogeneza, memoria, deprinderile etc.

Spre deosebire de această inerţie corticală normală, inerţia oligofrenică este un fenomen patologic, ce se concretizează într-o puternică lipsă de mobilitate a reacţiilor, cu consecinţe negative pentru procesul de adaptare la condiţiile variate ale mediului înconjurător. Astfel, deficienţii mintal manifestă, adesea, încetineală în gândire şi în activitate, apatie în stările afective şi în comportament, reacţii întâr­ziate şi insuficient adaptate (diferenţiate) la stimuli recepţionaţi din mediul înconjurător etc.

Manifestarea inerţiei la deficienţii mintal nu se limitează - aşa cum s-ar putea crede - la reacţii întârziate, la încetineală şi la apatie, ca expresie a unei insuficiente angajări faţă de solicitări.

Ca fenomen mai larg, de dereglare a raportului normal dintre procesele nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia), fenomen opus mobilităţii normale a acestor procese, inerţia oligofrenică sau patologică se manifestă frecvent şi prin reacţii precipitate, insuficient supuse controlului con­ştient, care îşi găsesc explicaţia în stagnarea, peste limitele necesare, a unor focare de excitaţie în scoarţa cerebrală. Un exemplu de mani­festare a inerţiei patologice la nivelul proceselor de excitaţie şi a ru­perii, în consecinţă, a echilibrului cu procesele inhibitorii îl prezintă perseverările motrice, frecvent întâlnite la deficienţii mintal, mai ales în activitatea manuală, care fac dificilă antrenarea lor în munci bazate pe mişcări conştiente, variate, având legătură şi cursivitate între ele. De­sigur că asemenea manifestări îngreunează mult participarea copiilor respectivi la jocuri bazate pe mişcări coordonate, la activităţile de autoservire şi la activităţile practice, de pregătire pentru munca ma­nuală.
3.2. Deşi rigiditatea reacţiilor la deficienţii mintal a fost descrisă în numeroase lucrări de specialitate, noţiunea de inerţie oligofrenică sau patologică este legată de numele lui A.R. Luria şi al colabo­ratorilor acestuia: M.S. Pevzner, V.l. Lubovski ş.a., care au întreprins numeroase investigaţii comparative asupra activităţii nervoase supe­rioare la copiii normali şi la cei cu diferite anomalii ale dezvoltării.

Ideea fundamentală care se desprinde din cercetările acestor autori asupra caracteristicilor activităţii nervoase superioare la defi­cienţii mintal, este că inerţia patologică a acestor deficienţi, adică dereglarea mobilităţii proceselor nervoase fundamentale, este cea care se află la originea simptomului central oligofrenic, adică la origi­nea diminuării drastice a capacităţii de abstractizare-generalizare, fenomen cu consecinţe majore asupra întregii vieţi psihice, îndeosebi asupra eficienţei intelectuale. La fel de îndreptăţit ni se pare, însă, şi un alt raţionament, complementar celui expus, anume că iniţierea tim­purie a unor măsuri educativ-terapeutice complexe, sistematice şi de lungă durată, vizând prevenirea apariţiei, iar, dacă nu, măcar dimi­nuarea manifestărilor de inerţie, va putea să determine, la rândul său, limitarea apariţiei sau diminuarea gradului de manifestare a simpto­mului central oligofrenic.

V.I. Lubovski (1978) arată că inerţia patologică la deficienţii mintal se manifestă printr-o accentuată instabilitate a noilor legături temporare, «strâmtorate» permanent de legăturile mai vechi. De ase­menea, se subliniază că, în reacţiile lor, deficienţii mintal «alunecă», frecvent, spre sistemele elaborate anterior, cele mai puţin stabile fiind reacţiile formate prin întărire verbală. Este evident, desigur, că aceas­tă caracteristică a reacţiilor la deficienţii mintal trebuie pusă în core­laţie cu una din trăsăturile specifice activităţii lor de cunoaştere: «acomodarea» (în interpretarea piagetiană a acestui termen) ane­voioasă a bagajului cognitiv la fluxul permanent al noilor informaţii primite pe parcurs, inclusiv în activitatea organizată de învăţare.

Imaginea «alunecării» deficienţilor mintal - după Lubovski - spre reacţii deprinse anterior, ca expresie a inerţiei patologice, se apropie mult de imaginea «alunecării» aceloraşi deficienţi - după Inhelder -spre reacţii proprii etapelor depăşite ale ontogenezei, ca expresie a vâscozităţii genetice. Această coincidenţă terminologică la cei doi autori - pe care am subliniat-o, de altfel, şi în lucrările anterioare – ne sugerează ideea că inerţia oligofrenică sau patologică şi vâscozitatea genetică reprezintă, în fond, manifestări, în planuri diferite, însă, ale aceluiaşi fenomen - rigiditatea vieţii psihice a deficienţilor mintal, în general, în această interpretare, am putea afirma chiar că vâscozita­tea genetică este o inerţie patologică a dezvoltării psihointelectuale, dar şi invers, că inerţia patologică a reacţiilor este manifestarea unei «vâscozităţi» mintale.

3.3. Un alt aspect important care trebuie subliniat este că particularităţile activităţii corticale la deficienţii mintal nu se reduc doar la inerţia patologică. Particularităţi evidente se constată şi în sensul diminuării la aceşti deficienţi a forţei proceselor nervoase funda­mentale - excitaţia şi inhibiţia - cât şi în sensul dereglării echilibrului dintre procesele respective (47) (48). Având în vedere tocmai acest ansamblu al particularităţilor activităţii corticale, M.S.Pevzner (1972) distinge, printre deficienţii mintal, două subcategorii:

- subcategoria celor la care, pe fondul predominării inerte a proceselor inhibitorii, se observă o stare generală de apatie, o înce­tineală în reacţii, o lipsă de interes şi de iniţiativă în activitatea la care participă;

- subcategoria celor la care, pe fondul predominării inerte a proceselor de excitaţie, se observă o stare generală de nestăpânire, o precipitare în reacţii, o antrenare impulsivă în activitate, o accentuată lipsă de autocontrol.

După S.I. Rubinstein (1979) la cele două subcategorii descrise de Pevzner, mai poate fi adăugată şi o a treia:

subcategoria celor la care, pe fondul unei puternice inhibiţii de protecţie, aflată în strânsă legătură cu o rapidă pierdere a capacităţii de efort, se dovedesc incapabili de-a se antrena la activităţi de mai lungă durată şi sunt foarte puţin productivi în raport cu posibilităţile intelectuale, aparent mai bine păstrate decât la celelalte subcategorii.

Chiar dacă delimitarea în practică a celor trei subcategorii des­crise este destul de dificilă şi oarecum convenţională, deoarece particularităţile amintite se îmbină diferit de la caz la caz, dând naştere unei multitudini de situaţii concrete, distingerea lor după cele câteva trăsături comune are importanţă în sensul posibilităţilor pe care le oferă de-a realiza o anumită omogenizare a grupelor de recuperare. Acest lucru decurge, mai ales, din faptul că, adesea, particularităţile comune ale activităţii nervoase superioare au la bază o etiologic comună.

Iar, aşa cum menţionează M. Chiva şi Y. Ruthmann (1969), în măsura în care o etiologie comună atrage după sine dificultăţi de învăţare asemănătoare, există posibilitatea alegerii sau chiar a elabo­rării unor metode de lucru diferenţiate după criterii etiologice (14, p.112).
3.4. În perspectiva celor arătate mai sus, ni se pare potrivit să reţinem, ca trăsătură importantă a deficienţei mintale, fenomenul distorsionării activităţii corticale, îndeosebi a dinamicii corticale, căreia inerţia patologică i se subsumează. De altfel, în munca şcolară cu elevii handicapaţi mintal, reacţiile lor rigide, stereotipe, neadecvate condiţiilor concrete nu-şi găsesc aproape niciodată o unică explicaţie în lipsa de mobilitate a proceselor nervoase sau, cu alte cuvinte, în manifestarea inerţiei patologice, ci, de regulă, pot fi invocate mai multe fenomene cauzale.

De exemplu, sărăcia experienţei individuale a unora dintre elevii handicapaţi mintal, lipsa unui bagaj temeinic de reprezentări concrete facilitează, adesea, manifestările de inerţie în reacţiile lor verbale şi comportamentale.. De asemenea, utilizarea pe scară largă, în activitatea şcolară, a metodelor verbale - povestirea, conversaţia, explicaţia fără sprijin pe material intuitiv - facilitează creşterea frecvenţei răspunsurilor stereotipe, inerte, în aceeaşi ordine de idei, Constantin Pufan (1969) sublinia - aşa cum am mai arătat - lipsa de mobilitate a unor structuri verbale memorate mecanic, acestea păs­trând, timp îndelungat, «caracteristicile unor şabloane deosebit de rigide.» (83, p.64).

După părerea noastră, există, de asemenea, o serie de manifestări, care ar putea fi considerate, concomitent, atât manifestări ale inerţiei oligofrenice la care ne referim acum, cât şi ale «vâscozităţii genetice», la care ne-am referit într-un subcapitol anterior.

Arătam, de pildă, că «vâscozitatea» se concretizează, adesea, într-o tendinţă de «alunecare» spre facil, de înlocuire a unor rezolvări autentice, care solicită însă efort mintal, cu scheme de rezolvare proprii unor etape ontogenetice depăşite, dar care, fiind deprinse mai demult, nu solicită un efort de gândire. Ne refeream astfel la situaţii în care, deşi handicapaţii mintal ajunşi în clasele a II-a şi a III-a ale şcolii speciale, învăţaseră deja să efectueze operaţii de calcul mintal elementar, ei preferau, totuşi, număratul pe degete sau cu ajutorul beţişoarelor, recurgând, deci, la modalităţi proprii gândirii preoperatorii.

Se creează, astfel, impresia unei «fugi de efort» în faţa sarcinilor mai dificile, fenomen care, după cum vom vedea în exemplele următoare, se află în strânsă legătură şi cu inerţia patologică. Se înţelege de la sine, că această «fugă de efort» nu este un act conştient al deficientului mintal, ci reprezintă, mai degrabă, consecinţa unei îndelungate experienţe a eşecului în activitatea organizată de învăţare. De aceea, este imperios necesar ca, în activităţile şcolare, să luăm din timp măsurile necesare pentru a preveni şi înlătura astfel de situaţii.

în continuare, ne vom referi la câteva exemple de manifestare a inerţiei patologice la copiii cu deficienţă mintală, exemple preluate fie din practica şcolară, fie din literatura de specialitate (după 95, p. 101-103).

3.4.1. La o lecţie de gramatică, desfăşurată la clasa a V-a a şcolii speciale ajutătoare, având ca temă propoziţia exclamativă, la sfârşitul activităţii s-a cerut elevilor să dea şi ei exemple cu astfel de propoziţii. După ce primul elev a formulat următorul răspuns (dealtfel corect):

- Petre, dă-mi cartea! Ceilalţi au continuat:

- Bogdane, dă-mi caietul!

- Ioane, dă-mi creionul!

- Mitică, dă-mi guma!

- Ioane, dă-mi cartea!

Şi, desigur, exemplele ar fi continuat în acest fel, dacă n-ar fi fost întrerupte la solicitarea cadrului didactic.

Avem aici un exemplu tipic, frecvent întâlnit în activitatea de învăţare cu elevii handicapaţi mintal, care, manifestând acea «fugă de efort» amintită mai sus, reiau mecanic un model iniţial şi-l păstrează nemo­dificat în esenţă, schimbând doar unele elemente concrete, aflate în strânsă legătura cu ambianţa nemijlocită (în exemplul nostru, subiectul gramatical al fiecărei propoziţii era, de fapt, numele unui elev din clasă). Este neîndoios că o astfel de activitate, în care elevilor nu li se cere, de la început, să dea exemple gândite, nu poate fi utilă în aprecierea gra­dului de înţelegere şi însuşire a secvenţei cognitive (sau instrumentale, sau practice) urmărite şi nu poate fi de folos pentru proiectarea următoarei secvenţe de lucru cu elevii respectivi.

3.4.2. La o lecţie de matematică din clasa a III-a a şcolii speciale ajutătoare, s-a cerut elevilor să rezolve, iniţial, următoarea problemă: «într-un copac se aflau 14 vrăbiuţe. Au mai venit, în zbor, 7 vrăbiuţe. Câte vrăbiuţe sunt acum în copac?».

Rezolvarea ca atare a acestei probleme n-a ridicat, desigur, în faţa elevilor nici un fel de obstacole, ei recunoscând cu uşurinţă că este vorba despre o operaţie de adunare, pe care au şi rezolvat-o cu toţii fără dificultăţi, în continuare, însă, s-a cerut elevilor să compună şi ei probleme a căror rezolvare să presupună o operaţie de adunare. Pri­mele exemple analizate au demonstrat că toţi elevii au mers pe calea facilă a păstrării problemei model şi chiar a textului iniţial, schimbând doar cifrele; spre exemplu: «într-un copac se aflau 8 vrăbiuţe. Au mai venit, în zbor, 5 vrăbiuţe. Câte vrăbiuţe sunt în copac?»

Li s-a atras atenţia elevilor că trebuie să se gândească şi la alte situaţii, în care să nu fie vorba despre vrăbiuţe. Imediat un elev s-a anunţat cu un nou răspuns, propunând următoarea variantă a problemei: «într-un copac erau 14 peştişori. Au mai venit, în zbor, 7 peştişori. Câţi peştişori sunt acum în copac?».

Desigur, explicaţia acestui răspuns rigid, absurd prin imposibilitatea situaţiei imaginată de elev, se găseşte tot în inerţia oligofrenică. După părerea noastră, însă, aici mai trebuie avute în vedere încă cel puţin două cauze favorizante. Prima constă în faptul că, la activitatea de desen, care a precedat lecţia de aritmetică, elevii respectivi au desenat peştişori, elementele acestei activităţi rămânându-le puternic întipărite, poate şi datorită unui eventual colorit afectiv. Cea de a doua cauză favorizantă a răspunsului negândit constă în încercarea, lipsită de abilitate a cadrului didactic, de a-şi ajuta elevii, sugerându-le să nu se mai refere la vrăbiuţe, în realitate, prin această sugestie, elevii n-au fost scoşi din făgaşul inert al gândirii lor, atenţia nu le-a fost dirijată spre analiza şi modificarea situaţiei problemă, ci, dimpotrivă, le-a fost fixată pe elemente exterioare, nesemnficative. în fine, după părerea noastră, şi în acest caz, am putea găsi o explicaţie a răspunsului precipitat, negândit, în «fuga de efort» a şcolarului handicapat mintal, care, prin răspunsul său, ar căuta, parcă, să se debareseze cât mai repede de o povara.

3.4.3 La o lecţie desfăşurată în clasa a IV-a a şcolii speciale ajutătoare, având ca temă de verificare «Unităţile principale de măsură», la întrebarea: «Ce este metrul?», elevii au răspuns: «Metrul este unitatea principală de măsurat lungimea clasei». Şi în acest caz, avem de-a face cu un răspuns neadecvat, şablon, frecvent întâlnit la elevii handicapaţi mintal, care, în exemplificările cerute, se referă în mod unilateral la o singură situaţie concretă, cea în care s-a realizat iniţial învăţarea, în cazul nostru, exerciţiul de măsurare a lungimii clasei.

Dar acest mod de a învăţa este defectuos nu numai prin faptul că se mărgineşte la un singur exerciţiu - chiar dacă el este repetat de mai mulţi elevi - ci mai ales prin faptul că nu fixează atenţia elevilor asupra ele­mentelor concrete, care trebuie să intre în conţinutul reprezentării vizate, în cazul la care ne referim, măsurarea clasei fiind făcută doar cu metrul linear, nu însă şi cu alte modalităţi (fie chiar şi empirice, de tipul pasului sau al cotului, sau al şchiope!, dar care să permită comparaţii) elevii nu şi-au format reprezentări spaţiale (de lungime) corespunzătoare. Soli­citaţi, ulterior, să reproducă nu numai definiţia metrului, dar şi să arate, prin deschiderea braţelor, cam cât de lung este un metru, răspunsurile primite au fost de-a dreptul şocante, ele oscilând între câţiva decimetri şi deschiderea maximă a braţelor, în astfel de situaţii, când nu se reuşeşte formarea unor reprezentări corespunzătoare, definiţiile date de elevii în cauză nu pot fi altceva, decât reproduceri negândite ale unor formulări stereotipe. Este evident, de asemenea, că, în astfel de condiţii, în care manifestarea inerţiei patologice este «tolerată», dacă nu chiar favorizată prin modul de a lucra, în şcoala specială devine imposibilă realizarea principalului deziderat terapeutic, adică diminuarea simptomului central oligofrenic sau, cu alte cuvinte, stimularea cât de cât şi la elevul cu handicap mintal a capacităţii de abstractizare şi generalizare.

3.4.4. La o lecţie de citire desfăşurată în clasa a III-a a şcolii speciale ajutătoare, s-a parcurs cu elevii de mai multe ori şi s-a analizat un text intitulat: «Şoarecele şi creionul». Spre sfârşitul lecţiei, la întrebarea: «Despre ce am vorbit astăzi la lecţia de citire?», o elevă a răspuns «Despre şoarecele şi pisica».

Păstrând câteva momente de tăcere şi privind semnificativ clasa, învăţătoarea aştepta, desigur, reacţia celorlalţi elevi, în sensul corectării primului răspuns. Nici unul dintre elevi nu a intervenit, însă, devenind, astfel, copărtaş ia răspunsul greşit.

Este evident că, şi în acest caz, avem de-a face cu un răspuns necontrolat, deformat, absurd chiar în raport cu situaţia concretă în care a fost solicitat şi care nu se datoreşte atât unei lipse de atenţie, cum s-ar putea crede la prima vedere (cu toate că şi această explicaţie este parţial plauzibilă), cât mai ales tendinţei manifestată, adesea, de către elevii handicapaţi mintal, de-a reproduce mecanic, indiferent de context, anumite asociaţii de cuvinte sau formulări verbale întâlnite mai frecvent în alte situaţii. Iar asociaţia cuvintelor «şoarecele şi pisica» este, desigur, mult mai frecventă în vorbirea obişnuită şi mult mai familiară copiilor, decât asociaţia de cuvinte «şoarecele şi creionul», întâlnită exclusiv la lecţia respectivă de citire.

Reproducerea fără discernământ a unor asemenea asociaţii verbale, cu care elevii s-au obişnuit, are loc, mai ales, în clasele mici ale şcolii speciale ajutătoare, întrebaţi, de exemplu, «Cum cântă cocoşul?», elevii din aceste clase răspund destul de frecvent: «Cucurigu, boieri mari...», reproducând, de fapt, o structură verbală cunoscută lor din povestea «Punguţa cu doi bani», în astfel de situaţii, însă, un mare rol îl joacă şi experienţa copilului. Răspunsul de mai sus nu-l vom întâlni, de regulă, la elevii debili mintal din mediul rural, ci-l vom întâlni, mai ales, la acei copii din oraşe, care, în viaţa lor zilnică, nu prea au ocazia să vadă un cocoş pe gard şi să-l audă cântând.

Pentru a evita asemenea situaţii în care se declanşează şi se consolidează răspunsuri verbale stereotipa, rigide, absurde, este nece­sar să asigurăm elevilor handicapaţi mintal contactul nemijlocit cu realitatea concretă, să le demonstrăm intuitiv-practic (în natură sau pe modele) obiectele şi fenomenele despre care se vorbeşte la lecţii sau la alte activităţi de învăţare şi de terapie specifică.
3.5. După cum sublinia M. Roşca (1967), manifestările de iner­ţie în activitatea didactică cu elevii handicapaţi mintal sunt adesea favorizate chiar de către unele cadre didactice - educatoare, învăţători sau profesori - care presupun că vor obţine rezultate mai bune, prin utilizarea unui număr cât mai mare de exerciţii uniforme. «De exemplu - spunea autoarea citată - în temele pentru acasă, la clasa l, elevilor li se dau coloane de adunări şi scăderi, în loc să se alterneze exerciţii cu cele două operaţii. Se mai constată că, în anumite perioade, se exersează, Ia aritmetică, numai probleme de un anumit tip; întrebările la diferite probleme sunt puse cu aceeaşi formulare la fiecare lecţie, la ascultare şi la repetiţii, în acest mod, elevii nu-şi însuşesc sisteme de noţiuni operative, ci şabloane verbale, inutilizabile în condiţii noi sau în practică» (103, p. 105).

Este evident că, în asemenea situaţii, acti­vitatea didactică cu elevii handicapaţi mintal nu este orientată terapeutic-compensator, modul de lucru al cadrelor didactice acţionând în direcţia accentuării inerţiei specifice a debilului mintal şi nu în direcţia inversă, adică a diminuării şi chiar a înlăturării manifestărilor de inerţie.

În literatura psiho-pedagogică se subliniază, de asemenea, că manifestările de inerţie ale elevilor handicapaţi mintal au loc, mai ales, în cadrul acelor discipline şcolare - cum sunt aritmetica şi gramatica -la care este cel mai mult solicitată capacitatea de abstractizare-generalizare, precum şi în cadrul acelor discipline practice, ca desenul tehnic - la care este puternic solicitată imaginaţia Pentru a evita apariţia unor asemenea situaţii, autorii recomandă ca diferitele mijloa­ce de lucru - verbale, intuitive, instrumente practice etc. - să fie astfel alese şi îmbinate încât, facilitând activitatea analitico-sintetică, stimu­lând imaginaţia, să contribuie la preîntâmpinarea reacţiilor rigide, a răspunsurilor şablon.

Se recomandă, de asemenea, ca transmiterea de noi cunoş­tinţe să fie realizată pe baza unor exerciţii variate şi activităţi practice cu elevii şi nu exclusiv prin mijloace verbale, care solicită, mai ales, memorarea mecanică a unor definiţii şi reguli formulate verbal. O importanţă deosebită pentru combaterea manifestărilor de inerţie în activitatea cu elevii handicapaţi mintal o are desfăşurarea corectă a lecţiilor de recapitulare-consolidare. Materialul verbal, mijloacele intu­itive şi sarcinile de rezolvat la lecţiile de recapitulare trebuie astfel selectate încât să-i ajute pe elevi să reţină şi să fixeze esenţialul şi, mai ales, să-l poată aplica în practică, la situaţii noi.