Universitatea „ovidius constanţa facultatea de psihologie

5. Orientarea formativă în evaluarea şi clasificarea deficienţelor mintale

Ca o tendinţă de echilibrare a situaţiei create prin exagerarea importanţei, fie a parametrilor cantitativi, fie a celor calitativi, în eva­luarea stărilor de deficienţă mintală, a apărut şi se dezvoltă orientarea formativă a activităţilor de cunoaştere şi psihodiagnoză.
Prin această orientare se urmăreşte atât aspectul cantitativ, adică indicii întârzierilor în dezvoltare, cât şi aspectul calitativ, adică dezechilibrele şi dizarmoniile; de asemenea, orientarea formativă urmăreşte perspectiva, previziunea evoluţiei copilului investigat şi caută să ofere jaloane pentru elaborarea programelor individuale de intervenţie terapeutică.

Orientarea formativă în cunoaşterea copilului se bazează pe antrenarea acestuia la exerciţii şi probe ce includ activităţi manuale, activităţi de joc şi, mai ales, activităţi de învăţare, în timpul cărora copilul beneficiază de explicaţii şi încurajări din partea psihodiag-nosticianului. Acesta din urmă observă şi analizează modificările ce se produc în comportamentul copilului investigat, căutând să evidenţieze şi dinamica fenomenelor psihice observate.

Se înţelege că, în asemenea activităţi, îmbunătăţirea perfor­manţelor, ca rezultat al exerciţiilor şi ajutorului acordat de psihodiag-nostician, nu se produce la toţi subiecţii în acelaşi ritm şi cu aceleaşi rezultate.
5.1. După B. Zorgo (1976), tocmai ritmurile diferite de ame­liorare a performanţelor pot fi considerate «un indice mai valid al capacităţilor intelectuale, decât performanţele realizate la o singură încercare" (138, p.143), aşa cum se petrec lucrurile în modalitatea clasică de testare a inteligenţei.

I. Radu (1976) consideră că metodele formative de diagnostic trebuie aplicate în două faze fundamentale:

- faza iniţială, în care examinarea are un caracter consultativ şi se desfăşoară similar cu aplicarea tradiţională a diferitelor probe diagnostice;

- faza de intervenţie, în care «testarea continuă, oferindu-se, pentru probele nerezolvate, elemente de sprijin într-o anumită gra­daţie, pentru a sonda capacităţile latente, blocate eventual de starea de tensiune sau de alte condiţii. Ieşirea din cadrul standardizat şi pre­lungirea testării într-un act de învăţare cu ajutoare programate vizează mecanismele interne de achiziţie (s.n.), graţie cărora subiectul este în măsură să beneficieze de învăţare» (95, p. 43).

În aceeaşi perspectivă, evidenţierea raportului dintre activitatea de învăţare şi acumulările în planul dezvoltării ni se înfăţişează ca fiind unul dintre indicii calitativi de bază ai diagnosticului diferenţial, care, după Ursula Şchiopu (în: «Dicţionar de Pedagogie», 1979), reprezintă un proces de cunoaştere în timp a subiectului investigat, având ca scop verificarea şi precizarea datelor diagnostice iniţiale, cu caracter de ipoteză.

În raport de obiectivul pe care-l urmăreşte şi de maniera în care este folosită, orice probă clasică de psihodiagnostic poate fi sau poate deveni o probă formativă, în fond, ar fi neconform cu realitatea să considerăm şi să afirmăm că testele psihometrice clasice nu sondea­ză decât gradul de informare a celui investigat, ignorând operativitatea gândirii. Este suficient să analizăm valenţele oricărui test de inteli­genţă - spre exemplu, a unei baterii de tip B.S. - pentru a ne convinge că, pe lângă gradul de informare a celui investigat, mai este vizată şi capacitatea lui de înţelegere, de stocare - reproducere, de operare logică, de comunicare etc. Dar aceasta înseamnă că, la nevoie, sec­venţele (probele) pe care se bazează testele respective pot fi reluate şi exersate (învăţate), adică pot fi transformate în probe formative.

Potrivit orientării formative, investigaţiile psihodiagnostice urmă­resc nu numai evidenţierea nivelului actual al dezvoltării subiectului investigat (diagnosticul de stare) - nivel explicat prin cauzele şi evoluţia sa de-a lungul etapelor parcurse (diagnosticul genetic sau etiologic) - ci îşi propun să anticipeze, într-o manieră activă, dinamica dezvoltării sub influenţa învăţării.

Prin maniera formativă, actul psihodiagnostic se întregeşte, deoarece el abordează prezentul (sau diagnoza de stare, cum o numeşte E.Verza, 1987), adică starea actuală a subiectului, nu doar prin prisma trecutului, adică a istoriei devenirii sale (diagnoza etiologi­că, după acelaşi autor), ci şi în perspectiva viitorului, adică a pre­viziunii evoluţiei în etapa imediat următoare (cu alte cuvinte prognoza consecutivă diagnozei). Dar nu este vorba aici de o evoluţie spontană, întâmplătoare, ci de o evoluţie dirijată în şi prin activitatea de învăţare spre valorificarea optimă a potentelor individuale ale fiecăruia dintre subiecţii investigaţi.

Din arsenalul instrumental al psihologiei aplicate, printre cele mai apropiate orientării formative sunt probele psihogenetice piagetiene, adică probele operatorii, cele prin care s-a reuşit, de altfel, închegarea, într-un demers investigativ unitar, a diagnozei de stare cu diagnoza etiologică, precum şi cu elemente de prognoză. La noi, probele operatorii au fost experimentate şi folosite în cercetarea ştiinţifică, mai ales de către T. Kulcsar (1979) şi N. Obrogea (1971).
5.2. Pentru fundamentarea orientării formative şi asigurarea caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, o deosebită valoare dobândeşte cunoscuta teorie psihologică cu privire al zonele dezvol­tării.

5.2.1. Susţinând această teorie, LS. Vâgotski (1934; trad. 1971) consideră că, în aprecierea nivelului de moment şi a perspec­tivelor ce se întrevăd, trebuie avute în vedere, concomitent, două zone ale dezvoltării oricărui copil investigat - zona actuală a dezvoltării, la nivelul căreia copilul poate acţiona eficient, cu forţe proprii, fără a avea nevoie de ajutorul (sprijinul, îndrumarea) unei alte persoane: părinte, dascăl, un elev mai bine pregătit etc. - şi o zonă proximă a dezvoltării, la nivelul căreia el poate acţiona eficient, numai dacă este ajutat şi dirijat, adică dacă beneficiază de sprijin din exterior, din partea adul­tului, de regulă a dascălului.

Desfăşurându-se în zona dezvoltării (mintale) actuale, învăţarea empirică (spontană, nedirijată) nu dispune de valenţe formative deo­sebite, deoarece ea nu solicită copilul ia un efort intelectual intens. Pentru a fi eficientă în sens formativ, învăţarea se cere a fi proiectată astfel încât să acţioneze în zona proximei dezvoltări, adică să-l solicite Pe copil peste capacităţile lui de învăţare spontană, în această perspectivă, învăţarea are un caracter intensiv, stimulativ şi urmăreşte nu atât acumularea de material informativ - dar şi aceasta - cât, mai ales, antrenarea capacităţilor reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltării sale, cu alte cuvinte, transformarea continuă a zonei pro­ximei dezvoltări în zonă a dezvoltării actuale, forţa motrică a acestei dezvoltări accelerate găsindu-se în resursele interne ale învăţării ca factor dinamizator, adică ale unei învăţări formative, dinamice.
5.2.2. Comparativ cu copilul având o dezvoltare normală, defi­cientul mintal de aceeaşi vârstă cronologică se deosebeşte atât prin zona actuală a dezvoltării sale, mult rămasă în urmă, cât şi prin zona proximei dezvoltări, mai restrânsă, mai limitată, în ceea ce îi priveşte pe copiii cu pseudo-debilitate mintală sau cu întârziere temporară în dezvoltare, aceştia se caracterizează tocmai prin faptul că, sub aspec­tul zonei actuale a dezvoltării - îndeosebi intelectuale - ei se situează, în momentul dat, mai aproape de nivelul debilităţii mintale propriu-zise (cu care se confundă) adică sunt mult mai în urmă faţă de parametrii obişnuiţi - atât cantitativi, cât şi calitativi - ai dezvoltării la vârsta dată. Drept consecinţă, în activităţile de învăţare independentă, ei manifestă o eficienţă scăzută. Sub aspectul zonei proxime a dezvoltării, aceşti copii se situează, însă, mai aproape de posibilităţile copiilor normali. Ei dispun de perspective mai largi de dezvoltare, iar, în învăţarea dirijată, demonstrează o eficienţă superioară faţă de cea manifestată, în aceleaşi condiţii, de către copilul cu debilitate mintală propriu-zisă. Prin urmare, orientarea formativă în procesul cunoaşterii copiilor cu deficienţă mintală este de natură să asigure ameliorarea diagnos­ticului lor diferenţial şi, pe baza acestuia, să se prevină apariţia unor greşeli în orientarea spre instituţii şcolare şi de asistenţă şi în alegerea modalităţilor de intervenţie instructiv-educativ-terapeutică.
5.3. Referindu-se la aceleaşi aspecte ale raportului dintre psihodiagnoza clasică, predominant psihometrică, şi psihodiagnoza mo­dernă, formativă, Şt. Szamoskozi (1997) consideră că «psihometria clasică, fiind centrată pe produsul intelectual este statică şi constatativă, oferă o evaluare retrospectivă a nivelului intelectual şi mini­malizează relaţia dintre inteligenţă şi învăţare. Dimpotrivă, evaluarea formativă este centrată pe proces; ca atare, ea devine dinamică, oferă o evaluare a potenţialului de dezvoltare cognitivă şi reconsideră relaţia inteligenţă-învăţare» (113, p.25).

Pe baza unor cercetări laborioase în domeniul evaluării dina­mice, autorul citat pune în evidenţă diferenţele majore existente între metodologia clasică de psihodiagnoză, bazată pe aplicarea tradiţio­nală a testelor de inteligenţă şi diagnosticul formativ-dinamic, acesta din urmă fiind (113, p. 31):

- mai comprehensiv, în sensul că poate face aceleaşi selecţii şi predicţii ca şi metodele clasice, dar, în plus, oferă indici ai profitului cognitiv,

- mai discriminativ, identificând nu numai nivelurile intelectuale, pe care le putem stabili prin testele cunoscute, ci şi diferenţele din interiorul acestor niveluri. Acolo unde probele clasice sunt «opace» (de exemplu, «intelectul de limită»), probele formative detectează sub-categorii;

- mai util psihopedagogic, orientând intervenţia psihopedagogi-că şi educaţia cognitivă spre ameliorarea performanţelor intelectuale.

Totuşi, Şt. Szamoskozi nu consideră că metodologia psihometrică tradiţională ar trebui înlocuită total prin metodologia formativă. Aceasta din urmă reprezintă doar o completare deosebit de valoroasă, o întregire a sistemului complex de psihodiagnoză. Utilizarea probelor de diagnostic formativ este importantă şi necesară, mai ales, atunci, când testele psihometrice clasice se dovedesc a fi nediferenţiatoare. De exemplu, delimitarea cazurilor de pseudodebilitate mintală în zo­nele liminare ale deficienţei mintale, cât şi în zonele marginale ale stării de normalitate, nu este accesibilă metodologiei psihometrice cla­sice, dar este posibilă cu ajutorul probelor de diagnostic dinamic, for­mativ. Depistând la o parte dintre copiii cu intelect de limită posibilităţi mai largi ale proximei dezvoltări, probele de diagnostic dinamic-formativ reuşesc să evidenţieze, de fapt, capacităţile «ascunse», mas­cate ale acestora de-a evolua - desigur, în condiţiile optime de stimulare - din ce în ce mai aproape de ritmurile normale ale dezvol­tării pentru vârsta dată.

5.4. Probele formative permit «elaborarea unor planuri de recuperare cognitivă mult mai ţintite decât se pot concepe pe baza rezultatelor oferite de testele psihometrice, care, în principal, au sco­puri de predicţie a reuşitei şcolare, în acest sens, probele de diag­nostic formativ conţin elemente definitorii ale metodelor de terapie care vizează modificabilitatea cognitivă» (113, p.164).

Bazată pe ideea intervenţiei active, a influenţării dirijate, în scopul valorificării maxime a capacităţii reale de învăţare şi dezvoltare a fiecărui copil, orientarea formativă schimbă optica tradiţională asu­pra sistemului de diagnoză, transformându-o dintr-o abordare constatativă, statică a celor investigaţi, într-o abordare dinamică, în acelaşi timp, orientarea formativă influenţează puternic şi practica intervenţiei ameliorative, organizată cu copiii şi adolescenţii, care prezintă diferite tulburări ale dezvoltării, inclusiv insuficienţe mintale, mai mult sau mai puţin accentuate. Această orientare stă la baza elaborării unor modele de intervenţie instructiv-educativă şi terapeutică mai eficientă, având ca element central învăţarea mediată. Reamintim că învăţarea me­diată este acel ţin de activitate cognitivă, în cadrul căreia accesul copilului / şcolarului la noua informaţie şi la demersul rezolutiv opera­ţional este (inter)mediat de către o altă persoană - părinte, dascăl sau chiar un elev mai mare - care-l susţine afectiv şi-l ajută să înţeleagă şi să facă ceea ce i se cere, acţionând într-o zonă - zona proximei dezvoltări - care depăşeşte, mai mult sau mai puţin accentuat, capacităţile sale de rezolvare independentă.

5.4.1. Un asemenea model de învăţare mediată îl reprezintă modelul inspirat din teoria cultural-istorică vâgotskiană asupra dezvol­tării psihicului uman, model elaborat şi verificat experimental de către R. Feuerstein şi colaboratorii săi (1991) - în Israel şi în alte câteva ţări - sub forma unui «program de îmbogăţire instrumentală».

Modelul se aplică persoanelor - copii şi adolescenţi - cu «funcţionare cognitivă deficitară» şi se bazează pe ideea învăţării formative, mediate.

După cum subliniază Ioana Manolache (1999) - care a aplicat experimental, cu şcolari din Bucureşti, programul de îmbogăţire instrumentală - «funcţionarea deficitară poate fi corectată prin proiec­tarea unor activităţi de învăţare mediată, în cadrul acestor activităţi, copilul exersează, sub îndrumarea unui profesor l formator, diferite conduite. Prin exersarea mediată a conduitelor îşi organizează, res­tructurează şi perfecţionează structurile mintale vechi şi îşi creează conduite noi» (50, p.S3).

Ana Roth-Szamoskozi (1998) subliniază faptul că «scopul major al folosirii programelor de îmbogăţire instrumentală este de a creşte flexibilitatea structurilor cognitive faţă de experienţele de învă­ţare» (105, p.73). în cadrul programelor respective, copiii sunt ajutaţi de către adulţi să-şi formeze strategii adecvate de învăţare.

Ei sunt sprijiniţi să-şi conştientizeze propriile capacităţi de a învăţa, pentru a le stimula în dezvoltarea lor şi a le folosi în mod eficient. Cu alte cuvinte, în activitatea de învăţare mediată, adultul, care înlesneşte acest pro­ces, mediază «nu doar cunoştinţe, ci şi capacităţile metacognitive (s.n.) ale copiilor» (105, p.73). Făcând trimitere la ideile promovate de J.G. Borkovski (1985), E. Robinson (1987) ş.a. şi referindu-se la copii care întâmpină dificultăţi în învăţare, autoarea citată menţionează că, la aceştia, deficitele metacognitive sunt în strânsă legătură cu «lipsa lor de experienţă în faţa problemelor» (105, p.121).

La şcolarii cu handicap mintal, deficitele metacognitive sunt, desigur, cu atât mai mari, cu cât lipsa de experienţă în rezolvarea situaţiilor problemă se asociază, după cum se ştie, cu o bogată experienţă a eşecului, experienţă negativă, demobilizatoare. De aceea, în cazul şcolarilor respectivi, după părerea noastră, deosebit de important este ca, în activitatea de învăţare, ei să fie ajutaţi să-şi conştientizeze, atât propriile dificultăţi în învăţare - cu scopul de-a se deprinde să le evite (ocolească), să le preîntâmpine şi chiar să le depăşească - cât şi trăsăturile pozitive pe care le au şi pe care se pot sprijini.

Pare a fi justificată ipoteza că, în zona abordării metacognitive a proceselor învăţării, am putea găsi - făcând, desigur, apel la inves­tigaţii, inclusiv experimentale - unele modalităţi de stimulare a meca­nismelor compensatorii, mai ales la copiii cu deficienţe mintale uşoare şi cu fenomene liminare. La aceşti copii - îndeosebi atunci, când au ajuns în clasele mari - pot fi găsite şi, prin urmare, trebuie căutate cu insistenţă modalităţi de stimulare a capacităţii de autoanaliză şi auto-dirijare a propriei activităţi cognitive.
5.4.2. Un alt interesant model de intervenţie, fundamentat pe teoria învăţării formative, a dobândit o largă răspândire în chiar ţara de baştină a lui L.S.Vâgotski - Rusia, în această ţară, sunt organizate, în sistemul şcolilor de masă, numeroase clase diferenţiate pentru copii cu dificultăţi de învăţare şi de adaptare şcolară, inclusiv cu întârzieri şi insuficienţe ale dezvoltării intelectuale. Purtând denumirea prescurtată de «clase CRO» - clase de instruire formativ-corectivă - acestea se bazează pe principiul intervenţiei timpurii şi sunt organizate doar la nivelul claselor primare ale învăţământului obişnuit. Ele au un curriculum similar cu cel al învăţământului primar, eşalonat, însă, pe durata a cinci ani de studiu (în loc de patru)

Descriind principiile care stau la baza activităţilor în «clasele CRO», precum şi obiectivele formativ-corective urmărite la aceste clase, S.G. Şevcenko (1999) subliniază că sistemul metodologic apli­cat la clasele respective se bazează pe învăţarea formativă, orientată prioritar în direcţia «formării zonei proximei dezvoltări" a fiecărui copil, a valorificării optime a capacităţilor reale ale acestuia şi a corectării-compensării insuficienţelor sale, mai ales din sfera cognitivă şi comunicaţională.

5.4.3. Din cele prezentate mai sus, rezultă, că orientarea for­mativă, bazată pe învăţarea mediată, dinamică, poate avea conse­cinţe importante, atât asupra modalităţilor (tehnicilor) de cunoaştere psihodiagnostică şi de înţelegere a particularităţilor copiilor cu diferite probleme de adaptare şcolară, cât şi asupra sistemului de intervenţie ameliorativă,, vizând depăşirea dificultăţilor întâmpinate de copiii respectivi.

După părerea noastră, în prezent este necesară intensificarea eforturilor în ambele aceste direcţii şi urmărirea sistematică a câtorva obiective prioritare:

- implementarea largă, în practica educaţiei speciale, a unor modele de intervenţie terapeutică, bazate pe învăţare formativă, me­diată şi dinamică;

- transformarea acestor modele în axă curriculară a progra­melor de intervenţie terapeutică, aplicată atât în şcolile speciale pentru handicapaţi, cât şi în formele integrate de educaţie specială din şcolile obişnuite;

- perfecţionarea instrumentelor existente şi crearea unor noi instrumente de investigare şi cunoaştere a copiilor cu dificultăţi de învăţare şi adaptare, inclusiv ale celor determinate de deficite ale dezvoltării intelectuale.
5.5. În concluzie, vom spune că psihodiagnoza modernă, formativă ţinteşte spre evidenţierea specificului dinamicii dezvoltării şi a capacităţilor reale de progres la subiecţii investigaţi.

5.5.1. Modalitatea principală pe care această psihodiagnoza o foloseşte în scopul amintit o reprezintă antrenarea celor investigaţi într-un proces de învăţare mediată, desfăşurat pe parcursul a cel puţin trei etape principale:

a) etapa sondajului iniţial, în timpul căruia se urmăreşte nivelul actual al dezvoltării fiecărui subiect investigat, deci posibilităţile lui de a acţiona eficient într-o activitate rezolutivă independentă;

b) etapa intervenţiei formative, în care, prin exerciţii variate de învăţare mediată, se urmăresc caracteristicile proximei dezvoltări a subiectului respectiv şi propulsarea sa continuă spre această zonă;

c) etapa evaluării rezultatelor obţinute prin intervenţia formati­vă, pe baza cărora se apreciază capacitatea de progres a subiectului, se formulează prognoza şi sfatul de orientare.

Se înţelege de la sine că un asemenea demers psihodiagnostic se desfăşoară într-un timp nelimitat dinainte, diferit de la individ la individ. Se poate afirma că psihodiagnoza formativă, dinamică trebuie privită ca un proces continuu, ciclic, etapa de evaluare a rezultatelor obţinute într-un ciclu al intervenţiei formative reprezentând, de fapt, debutul unui nou ciclu de cunoaştere aprofundată şi de intervenţie formativă.

5.5.2. Realizarea unei asemenea psihodiagnoze nu stă, desigur, în puterea unui singur om şi nici măcar a unei comisii de experţi. De aceea, o sarcină majoră a momentului actual în psihope­dagogia specială se referă la elaborarea strategiei colaborărilor, pe care trebuie să se bazeze procesul complex de cunoaştere şi mode­lare formativă a tuturor copiilor cu dificultăţi de învăţare şi adaptare.

Un alt obiectiv important îl reprezintă, după părerea noastră, perfecţionarea activităţii de diagnoză complexă, inclusiv a tehnicilor şi instrumentelor de psihodiagnoza, utilizate în cadrul comisiilor terito­riale - actualele comisii de expertiză complexă (notate prescurtat: «CEC») - şi de orientare spre instituţii sau spre programe diferenţiate a copiilor cu deficienţe ca şi a celor cu cerinţe speciale prioritare doar în domeniul educaţiei.

Pentru realizarea acestui deziderat, este necesară, fără îndo­ială, o preocupare susţinută în direcţia implementării, în continuare, în practica acestor comisii, a metodologiilor moderne, formative, de psi­hodiagnoza, ceea ce nu exclude, însă, aşa cum am mai arătat, utilizarea - chiar cu prioritate în anumite faze - a unor instrumente clasice de investigaţie diagnostică, mai ales dacă instrumentele respective beneficiază de etaloane actualizate şi adaptate condiţiilor locale (zonale).
5.5.3. Nu trebuie uitat, de asemenea, că psihodiagnoza formativă se bazează pe modele şi tehnici de lucru, a căror aplicare necesită timp. De aceea, este important ca investigaţiile desfăşurate la comisiile teritoriale să fie precedate, dar şi urmate, de etape prelun­gite în timp, în care evoluţia copiilor respectivi să fie urmărită sis­tematic, mai ales în şcoală, în cadrul unor experimente de învăţare formativă, dar şi prin observaţie în cele mai variate situaţii, prin analiza produselor activităţii, prin convorbiri tematice etc. Desigur, că şi meto­dologia folosirii în practica şcolară a unor asemenea metode şi pro­cedee, aflate la îndemâna cadrelor din învăţământ - inclusiv din învăţământ special şi diferenţiat - necesită o continuă perfecţionare.

Eficienţa valorificării datelor obţinute prin metodele şi proce­deele enumerate depinde, într-o anumită măsură, şi de felul în care aceste date sunt înregistrate şi sistematizate în: caiete de observaţii, fişe de anamneză, fişe psihologice sau psihopedagogice, caracterizări de etapă, studii de caz etc. In literatura de specialitate, publicată de-a lungul anilor, au apărut diferite modele ale unor asemenea instru­mente, care pot fi utilizate, cu succes, în practica psiho-diagnistică. Dintre acestea, amintim, în mod deosebit, fişa psihopedagogică publi­cată recent de Emil Verza şi Florin-Emil Verza, sub denumirea «Repere psihogenetice şi psihodinamice în cunoaşterea şi evaluarea copilului» (Bucureşti, Editura «Pro-Humanitate», 2000), fişă înserată, apoi, şi în lucrarea «Psihologia vârstelor», aparţinând aceloraşi autori (130).

Reamintim, de asemenea:

• 
  fişa de anamneză, vizând cauzele şi evoluţia stării de handicap mintal, până în momentul investigaţiei curente (M. Chiva şi Y. Rutschman, în: 14, p.153-157);
  
• 
  fişa individuală a copilului (tânărului) din căminele spital (M. Neagoe, în: 59, p. 53-62);
  
• 
  fişa individuală pentru orientarea şcolară şi profesională a handicapaţilor (I.D. Radu, în: 94, p.137-144);
  
• 
  fişa psihopedagogică sumară (Gh. Radu, în: 94, p. 86-89)
  

Desigur că, în practica zilnică, instrumentele de evaluare a nivelului şi tendinţelor dezvoltării, precum şi cele de înregistrare a informaţiei dobândite despre copiii cu care lucrăm, nu trebuie folosite ca şabloane fixe, ci trebuie adaptate situaţiilor concrete în care ne desfăşurăm activitatea.

Rezumat
Printre caracteristicile cele mai evidente ale deficienţilor mintal, se numără diferite întârzieri în dezvoltare: întârzierea debuturilor spe­cifice micii copilării (apariţia gânguritului, primele cuvinte, primii paşi etc.), întârzierea în dezvoltarea limbajului, întârzierea în dezvoltarea intelectuală etc.

Pe fondul întârzierilor menţionate, deci a unor dife­renţe cantitative, se reliefează, însă, şi o serie de deosebiri calitative între copiii cu deficienţă mintală şi copiii normali, toate aceste dife­renţe şi deosebiri având ca rezultat scăderea eficienţei procesului de adaptare şi integrare în comunitate a celor cu deficienţă mintală.

Întârzierile în dezvoltarea intelectuală şi diferenţele calitative faţă de copiii normali stau la baza diverselor clasificări psihometrice ale copiilor cu deficienţă mintală, precum şi la baza descrierilor prin care se urmăreşte evidenţierea acelor caracteristici diferenţiatoare, ce trebuie avute în vedere în elaborarea programelor de intervenţie ameliorativă.

Evaluarea nivelului de dezvoltare într-un proces modern de diagnoză formativă, dinamică, bazată pe învăţare mediată - care nu elimină, ci întregeşte sistemul tradiţional de psihodiagnoză - oferă posibilităţi mai largi de cunoaştere a caracteristicilor copiilor cu defi­cienţă mintală şi cu alte probleme de adaptare, datorate unor insufi­cienţe intelectuale.

La rândul său, cunoaşterea aprofundată a carac­teristicilor acestor copii asigură posibilitatea abordării diferenţiate în procesul de modelare compensatorie a personalităţii lor handicapate.

Datele obţinute în procesul evaluării psihodiagnostice complexe sunt notate şi sistematizate în: caiete de observaţii, caracterizări psihopedagogice periodice, fişe individuale de diferite tipuri şi grade de complexitate, studii de caz ş.a.