Universitatea „ovidius constanţa facultatea de psihologie

5. Implicaţii ale specificităţii stării de handicap mintal

În finalul acestui capitol referitor la specificitatea deficienţei mintale şi a stării consecutive de handicap, precum şi a consecinţelor practice ale acestui fenomen, ne propunem să rezumăm, ca o concluzie a celor dezbătute, punctul propriu de vedere în legătură cu problema abordată.

În ce constă, aşadar, în viziunea noastră, specificitatea deficienţei mintale?
5.1. În primul rând, trebuie avut în vedere că, la toţi deficienţii mintal, există o anume constelaţie de particularităţi individuale, care îl diferenţiază pe fiecare dintre ei, nu numai comparativ cu copilul nor­mal dezvoltat, dar şi în raport cu alţi copii având acelaşi tip de deficienţă, în acest sens, putem vorbi despre un specific al fiecărui copil cu deficienţă mintală, care face necesară abordarea sa atent diferenţiată, mai ales în procesul terapeutic. Tocmai în acest sens, în ultimul timp se vorbeşte insistent despre necesitatea elaborării unor programe personalizate, adică a unor măsuri complexe de intervenţie, adaptate constelaţiei de caracteristici personale ale fiecărui copil cu deficienţă mintală.

În al doilea rând, la toţi deficienţii mintal sunt prezente câteva fenomene comune tuturor- deci, repetăm, fenomene în desfăşurare şi nu caracteristici sau trăsături fixe, imuabile. Dintre aceste fenomene comune, în capitolul de faţă am analizat şi exemplificat:

a) dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale, având drept consecinţă: heterocronia oligofrenică, vâscozitatea genetică şi caracterul restrâns al proximei dezvoltări;

b) dereglarea dinamicii corticale, îndeosebi a mobilităţii proce­selor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia), având drept con­secinţă inerţia oligofrenică sau patologică, cu alte cuvinte, rigiditatea excesivă a reacţiilor şi a comportamentelor adaptative.

Considerăm că acest mod de a aborda şi interpreta problema specificităţii deficienţei mintale ne situează pe o poziţie optimistă, în ceea ce priveşte aprecierea evoluţiei posibile a stării de handicap la deficienţii mintal.

Nefiind predeterminată, ci reprezentând consecinţa unei anume dinamici (distorsionate) a dezvoltării şi a reacţiilor adapta­tive, deficienţa mintală poate fi diminuată semnificativ în manifestările sale, prin măsuri corespunzătoare de echilibrare şi normalizare a procesului dezvoltării şi a reacţiilor adaptative. în acest fel, mani­festarea stării de handicap consecutiv deficienţei mintale va putea fi şi ea diminuată sau chiar înlăturată, în sensul realizării unei adaptări mulţumitoare a individului în cauză la exigenţele propriei comunităţi.

Aşa cum a rezultat, însă, din cele expuse în lucrarea de faţă, îndeosebi în paginile prezentului capitol, pentru reuşita demersului descris este necesară respectarea câtorva cerinţe fundamentale, dintre care amintim:

- abordarea, cât mai de timpuriu posibil, a fiecărui copil cu deficienţă mintală în procesul de terapie complexă; aceasta însă nu înseamnă că o eventuală abordare mai târzie duce la eşec total, oricând existând posibilitatea ameliorării procesului dezvoltării prin modificarea pozitivă a condiţiilor de mediu, de educaţie şi de terapie specifică;
- fundamentarea procesului de terapie complexă pe programe personalizate, întocmite de specialişti competenţi;

- implicarea masivă a familiei în aplicarea sistematică şi de lungă durată a programelor respective;

- antrenarea copiilor înşişi la o participare activă în realizarea programelor de intervenţie, pe baza conştientizării propriilor dificultăţi, dar şi a posibilităţilor de progres, promovând, astfel, şi în învăţământul handicapaţilor mintal o pedagogie modernă, orientată, pe cât posibil, metacognitiv.
5.2. Din păcate, cerinţele enumerate mai sus sunt insuficient luate în considerare, fiind aplicate inegal şi, uneori, deformat. De exemplu, recent, unele comisii teritoriale de expertiză complexă şi evaluare a copiilor cu probleme au început să aplice din nou o cerinţă mai veche, nefundamentată ştiinţific, conform căreia nici un copil cu deficienţă mintală nu ar trebui orientat spre o şcoală specială, dacă nu a fost supus, în prealabil, aşa-numitei probe a şcolii de masă. Se reîn­vie astfel o practică a deceniilor trecute, abandonată între timp, datorită inconsistenţei sale teoretice şi, mai ales, datorită eşecului total înregistrat prin aplicare.

După părerea noastră, reinstituirea probei şcolii de masă, ca o condiţie pentru diagnosticarea deficienţei mintale şi orientarea spre măsuri corespunzătoare de educaţie şi terapie, este rezultatul interpretării inexacte a unei idei psihologice, de altfel, importantă.

Astfel, în literatura de specialitate se subliniază valoarea psihodiagnostică deosebită a probei învăţării, făcându-se chiar afirmaţia că «nici un diagnostic de debilitate mintală nu este valabil, atâta vreme cât su­biectul nu a fost pus în condiţii optime de învăţare» (61, p. 120). Perfect adevărat!

Aceasta nu înseamnă, însă, că este vorba neapărat de învăţarea în şcoală, ci de învăţarea ca activitate psihică, pe care copilul (omul, în general) o desfăşoară pe tot parcursul vieţii, adică în familie, în grădiniţă, la şcoală etc. De ce atunci trebuie să aşteptăm vârsta şcolară pentru a supune copilul unor probe de învăţare, inclusiv unor probe de învăţare formativă? Cunoaşterea fiecărui copil - inclusiv a copiilor cu probleme de adaptare - se poate realiza cu rezultate temeinice şi la vârsta preşcolară, în grădiniţă, în familie sau chiar la comisia de expertiză (mai ales, dacă aceasta ar funcţiona cu staţionar pentru copii) adică oriunde pot fi asigurate condiţii de învăţare, la care se referă citatul de mai sus.

Proba şcolii de masă nu are nimic comun cu diagnosticul formativ diferenţiat, deoarece nu-şi propune să depisteze eventualele cauze, care ar putea sta la baza unui eşec global la învăţătură, ci urmăreşte doar să înregistreze - cu obiectivitate, dar pasiv - o anumită stare de lucruri, adică insuccesul şcolar al elevului avut în vedere.

Proba şcolii de masă - care nici măcar nu este o reală probă, în sensul experimental al noţiunii, ci reprezintă doar o situaţie observativă, în care fiecare şcolar este studiat într-un context didactico-educativ obişnuit - poate, cel mult, să stea la baza unei diferenţieri între starea de succes şi insucces şcolar şi să sugereze, eventual, măsuri de remediere a situaţiei precare la învăţătură.

Obligativitatea probei şcolii de masă elimină, chiar din start, educaţia specială preşcolară a copiilor cu deficienţă mintală, pierzându-se, astfel, perioadele optime, nu doar de formare, ci şi de terapie compensatorie, a unor funcţii şi procese psihice fundamentale.
De ce, oare, spre exemplu, un copil cu maladia Down sau cu alt sindrom oligofrenic, ale cărui manifestări aparte pot fi observate cu uşurinţă chiar de la naştere, trebuie să aştepte vârsta debutului şcolar şi chiar a primelor clase pentru a i se stabili în mod oficial un diag­nostic şi, mai ales, pentru a fi orientat spre programe de intervenţie terapeutică, inclusiv de pregătire minuţioasă pentru viitoarea şcola­rizare?

În contextul celor arătate, ne exprimăm din nou speranţa - aşa cum am făcut-o şi anterior (95, p.45) - că se va găsi, totuşi, înţele­gerea necesară, pentru a bara reînvierea unor practici depăşite şi dăunătoare, prin care debutul terapiei specifice - datorită întârzierilor în stabilirea diagnosticului - este plasat foarte târziu, după vârsta de 8-9 ani, adică atunci când au fost pierdute perioadele senzitive de for­mare (dar şi de compensare) ale unor paliere fundamentale ale vieţii psihice: cogniţia primară, psihomotricitatea, comunicarea verbală etc. Este evident, deci, că debutul activităţilor de psihodiagnostic - de altfel, al întregului proces de diagnoză şi de terapie specifică - trebuie realizat încă din perioada preşcolară sau chiar din primii ani de viaţă, folosind desigur modalităţile accesibile copilului în acea etapă inci­pientă, când primează interesul pentru mişcare, pentru culoare şi pentru jocul de manipulare a obiectelor din jur, iar învăţarea, având deja valenţe formative deosebite, se realizează în strânsă legătură cu interesul amintit. Această orientare nu exclude, ci, dimpotrivă, presu­pune asigurarea caracterului de permanenţă a procesului de cunoaş­tere şi modelare a copilului, de precizare pe parcurs a diagnosticului diferenţial şi de ajustare permanentă a programelor de intervenţie, în consens cu rezultatele obţinute.

Rezumat
Noţiunea de specificitate a deficienţei mintale nu trebuie legată de o singură manifestare sau trăsătură, oricât de evidentă ar fi ea, ci de ansamblul unor astfel de trăsături, aflate într-o permanentă intercondiţionare. în această viziune, «vâscozitatea genetică» (după B. Inhelder) sau heterocronia (după R. Zazzo) sau inerţia oligofrenică (după A.R. Luria) sau alte trăsături separate sunt, de fapt, doar elemente ale specificităţii deficienţei mintale.

Specificitatea propriu-zisă a deficienţei mintale şi a stării de handicap consecutivă acesteia constă în dereglarea dinamicii dezvol­tării psihointelectuale şi a dinamicii corticale, aceste dereglări gene­rând, de fapt, manifestările de «vâscozitate», hetecronie, inerţie, cât şi fenomenul de neadaptare la cerinţele minime ale contextului social.

Cunoaşterea temeinică de către psihopedagog a modului de manifestare a specificităţii deficienţei mintale este absolut necesară pentru conceperea şi proiectarea generală a activităţilor instructv-educativ-terapeutice, desfăşurate cu elevii handicapaţi mintal.

Pentru aplicarea practică a concepţiei generale şi concretizarea ei în pro­grame personalizate de intervenţie terapeutică este necesară, însă, o cunoaştere aprofundată şi amănunţită a constelaţiei de manifestări concrete, prin care trăsăturile de specificitate ale categoriei sau gru­pului de handicapaţi se particularizează în profile psihologice indivi­duale.

De asemenea, pentru punerea în aplicare a programelor de intervenţie terapeutică, sunt necesare, printre altele:

• 
  abordarea timpurie a fiecărui caz în procesul recuperator;
  
• 
  elaborarea unor programe diferenţiate de intervenţie, de către specialişti de înaltă calificare şi având o bogată experienţă în activitatea cu deficienţii mintal;
  
• 
  implicarea masivă a familiei, în realizarea programelor individuale de educaţie şi terapie.