Universitatea „ovidius constanţa facultatea de psihologie

4. Consideraţii finale asupra noţiunii de specificitate

4.1. În capitolul de faţă, am încercat să argumentăm ideea că noţiunea de specificitate nu trebuie legată, în mod izolat, de o mani­festare sau alta, ori de o singură trăsătură a deficienţei mintale, deoarece manifestări asemănătoare cu cele descrise pot fi întâlnite şi în cazul altor categorii de handicapaţi, ca fenomene secundare sau chiar în cazul unor copii cu dezvoltare normală, dar pe fondul unor stări de oboseală accentuată, al unor trăiri emoţionale puternice sau, dimpotrivă, al lipsei de interes pentru activitatea desfăşurată etc.

Constatarea, la un moment dat, în profilul psihologic al unui subiect investigat, a uneia sau alteia dintre trăsăturile amintite ca elemente posibile ale specificităţii, nu îndreptăţeşte formularea nemijlocită a diagnosticului de deficienţă mintală.

De asemenea, este imposibil să se precizeze, care anume trăsătură psihică a deficientului mintal ar putea să explice, singură, una sau alta din manifestările (comportamentele) particulare ale aces­tui deficient, cum ar fi: dificultăţile întâmpinate în organizarea propriei activităţi de învăţare, faptul de a nu-şi reprezenta principalii paşi de urmat într-o astfel de activitate, de-a nu se gândi la succesiunea ope­raţiilor înainte de a începe rezolvarea unei sarcini, faptul de a nu putea să se autocontroleze pe parcursul unei activităţi, să solicite ajutorul în momente de dificultate, să-şi depisteze singur erorile, să corecteze pe parcurs o greşeală săvârşită şi să nu înceapă totul de la început, renunţând şi la ceea ce a reuşit să rezolve corect

4.2. Noţiunea de specificitate este abordată, de cele mai multe ori, de pe poziţia anumitor cercetări desfăşurate, exclusiv sau în prin­cipal, cu copii deficienţi aflaţi la debutul sau în primii ani ai activităţi educativ-recuperatorii. Ca urmare a acestui fapt, asupra deficienţei mintale şi a handicapului consecutiv ei, se formează o imagine statică, atribuindu-li-se tuturor deficienţilor mintal cam aceleaşi caracteristici, indiferent de stadiul care a fost atins în activităţile de recuperare, în consecinţă, mijloacele şi procedeele de lucru nu sunt suficient adap­tate la particularităţile şi posibilităţile reale ale handicapatului adoles­cent, învăţarea continuând să se desfăşoare, adesea, la nivel infantil, să se bazeze invariabil pe mijloace şi procedee ale activităţii ludice, ceea ce determină o scădere treptată a valenţelor sale terapeutic-compensatorii şi o îndepărtare de obiectivul major al pregătirii pentru integrarea în colectivităţi obişnuite.

Tratarea insuficient diferenţiată a adolescenţilor handicapaţi mintal din clasele mari ale şcolii ajutătoare, cărora nu de puţine ori li se atribuie aceleaşi particularităţi ca şi handicapaţilor mintal de vârstă şcolară mică, duce inevitabil la creşterea artificială a unor condiţii de menţinere a mentalităţii şi comportamentului acestor handicapaţi me­reu sub nivelul propriilor posibilităţi de dezvoltare, fapt care, în loc să contribuie la corectarea (înlăturarea) manifestărilor de vâscozitate mintală, va determina, dimpotrivă, consolidarea acestor manifestări.

În condiţiile unei abordări corect diferenţiate, sub influenţa pozi­tivă a activităţilor instructiv-educative şi formativ-terapeutice, raportul între trăsăturile negative şi elementele mai bine păstrate şi dezvoltate ale personalităţii se va modifica treptat, potenţialul adaptativ crescând la adolescentul handicapat şi, cu atât mai mult, la tânărul absolvent al învăţământului special, pregătit pentru o formă accesibilă a activităţii practice, în asemenea condiţii de abordare diferenţiată, între imaginea handicapatului mintal din clasele mici - ne referim, desigur, la cazurile de autentică handicapare mintală, la care elemente de specificitate apar proeminent - şi imaginea asupra multora dintre adolescenţii care ajung în clasele mari ale învăţământului pentru handicapaţi mintal se constată diferenţe importante, inclusiv în sensul evoluţiei pozitive a capacităţilor mintale.

La mulţi dintre elevii claselor mari din şcolile speciale, în urma procesului complex de recuperare desfăşurată de-a lungul anilor de intervenţie terapeutică, manifestarea trăsăturilor de specificitate a deficienţei mintale se estompează treptat, putându-se înregistra chiar o creştere a coeficienţilor de inteligenţă, măsuraţi psihometric. Desigur că - excepţie făcând cazurile de pseudodeficienţă mintală la care, evo­luţia (dar numai pe termen scurt) poate fi spectaculoasă în condiţiile scolii speciale - în cazurile de deficienţă autentică modificările de eficienţă mintală sunt modeste, dar sunt totuşi o realitate, putând fi înregistrate treceri (pe termen lung) dintr-o subcategorie de gravitate la alta, spre exemplu, de la debilitatea moderată la debilitatea uşoară sau de la aceasta din urmă la nivelul intermediar al intelectului de limită. Dar şi o asemenea creştere înseamnă mult în perspectiva ameliorării potenţialului adaptativ, îndeosebi atunci, când la adoles­cenţii respectivi s-a reuşit formarea unor deprinderi stabile de auto­servire şi de muncă manuală - eventual la un anume nivel acceptabil de calificare - precum şi deprinderi de convieţuire şi comportament civilizat în comunitatea socială obişnuită.

După părerea noastră, însă, afirmaţiile pe această linie nu tre­buie duse şi mai departe. De exemplu, copiii cu intelect de limită sau cei aflaţi la nivelul inferior al normalităţii intelectuale, ajunşi în clasele mici ale şcolii speciale, pe baza unei orientări greşite, nu vor avea şansa unei evoluţii pozitive decât pentru foarte scurtă durată, după care, datorită subsolicitării (în raport cu potenţialul real) se vor plafona mintal şi vor deteriora în planul adaptării şi al integrării sociale, mai ales ca urmare a instalării unor tulburări comportamentale reactive sau chiar pseudocompesatorii.

Locul acestor copii este de la început în şcoala obişnuită, mai ales că, la o eventuală încercare de reorientare mai târzie dinspre şcoala specială spre şcoala obişnuită, şansele de reuşită devin din ce în ce mai mici, odată cu trecerea timpului, mai ales datorită faptului că în şcoala specială copiii respectivi se deprind cu ritmurile şi reacţiile specifice deficienţilor autentici, pe care, treptat, şi le însuşesc şi ei.

Aşadar, referindu-ne la etapa şcolarizării propriu-zise - pe care o abordăm în lucrarea noastră - demersul pare a fi clar, cel puţin din punctul nostru de vedere, bazat nu numai pe argumente teoretice, ci mai ales pe argumentul major al unei îndelungate perioade de lucru nemijlocit cu şcolari handicapaţi mintal: locul copiilor de vârstă şcolară, cu deficienţă mintală reală - moderată, severă şi profundă -este în unităţi şcolare şi de asistenţă cu profil special (fără însă a fi izolaţi social), în timp ce locul pseudodeficienţilor şi al liminarilor -care, de altfel, reprezintă marea majoriatea a copiilor cu probleme de adaptare şcolară - este în învăţământul obişnuit, unde trebuie, desi­gur, să beneficieze de o abordare diferenţiată, în cazul deficienţei mintale uşoare, balanţa luării unei hotărâri de orientare trebuie să se încline spre o soluţie sau alta în raport şi de alte circumstanţe: pre­zenţa unor tulburări asociate, care accentuează starea de handicap, sau prezenţa unor mecanisme compensatorii deosebite, care dimi­nuează această stare etc.

Menţionăm, însă, că discuţia purtată în paragraful de mai sus este valabilă doar pentru contextul la care ne referim, adică pentru situaţiile în care deficienţa este luată în seamă relativ târziu, de regulă în preajma debutului şcolar sau în primele clase, adică atunci când copilul a parcurs deja o perioadă de dezvoltare în prezenţa condiţiilor handicapante, iar manifestările specifice deficienţei mintale sunt deja consolidate. Cu totul alta poate fi situaţia copiilor la care starea aparte în care se află - datorită acţiunii unor factori nocivi şi condiţiilor precare, agravante asupra sistemului nervos central şi asupra dezvoltării psihice - este luată în considerare foarte de timpuriu, în astfel de cazuri, există şansa iniţierii, chiar de la debutul dezvoltării, a unor pro­grame de stimulare intensă şi adecvată, care să direcţioneze procesul dezvoltării pe un traseu cât mai apropiat celui normal.

Dar această şansă trebuie valorificată, printr-un efort deosebit şi calificat, depus de specialişti în strânsă colaborare cu familia copilului respectiv! Mărturia eficienţei posibile a unui asemenea demers ne-o oferă cazurile des­crise în literatura de specialitate (46) (116) ş.a., de copii cu maladia Down, care, incluşi chiar din primele zile de viaţă într-un program adecvat de stimulare a dezvoltării şi de prevenire a instalării manifes­tărilor specifice deficienţei mintale, reuşesc o dezvoltare spectaculoa­să, putându-se apropia, în situaţii favorabile, de parametrii intelectuali normali şi de performanţe apreciabile sub aspectul integrării în comu­nitate.
4.3. Folosirea pe scara largă a termenului de specificitate a stărilor de handicap, consecutiv deficienţei mintale, lasă impresia exis­tenţei anumitor trăsături, care ar putea fi identificate, dacă nu la toţi în aceeaşi măsură şi în acelaşi mod de corelare, atunci măcar la marea majoritate a deficienţilor mintal. Aceasta ar presupune, însă, o mare asemănare între deficienţii respectivi, ceea ce vine în contradicţie cu realitatea, care demonstrează că fiecare deficient reprezintă, în fond, un caz aparte. De unde, atunci, această contradicţie?

După cum se ştie, specificiatea deficienţei mintale şi a stării consecutive de handicap a fost studiată şi evidenţiată, mai ales, în legătură cu procesele gândirii, cu activitatea şi dezvoltarea intelectua­lă a copiilor. Tocmai de aceea se vorbeşte despre «vâscozitatea ge­netică» a proceselor mintale, despre inerţia patologică a aceloraşi procese, despre heterocronia dezvoltării psihointelectuale etc. într-adevăr, sub aspectul caracteristicilor intelectuale, deficienţii mintal se aseamănă cel mai mult între ei, existând o anume nivelare a randamentului lor intelectual la cote inferioare de performanţă, fapt pus în evidenţă, de altfel, prin rezultatele obţinute la diferite teste de inteligenţă, cât şi la probele de cunoştinţe şcolare. Consecinţa în pla­nul activităţilor recuperatorii a acestei situaţii constă în faptul că proce­sul modelării compensatorii este adesea conceput şi orientat mai ales spre corectarea proceselor intelectuale, spre ameliorarea rezultatelor şcolare imediate şi nu spre echilibrarea compensatorie de perspectivă a personalităţii în ansamblul său, ca o condiţie primordială a pregătirii handicapatului mintal pentru viitoarea integrare socială, socio-profesională, socio-familială şi socioculturală.

Este necesar să se realizeze, deci, prin studiu multilateral, un inventar mai complex şi o descriere mai amănunţită a elementelor de reală specificitate, care să apropie modelul teoretic al stărilor de han­dicap mintal de imaginea pe care ne-o oferă asupra acestei stări, mai ales practica şcolară. Cercetările trebuiesc orientate şi spre eviden­ţierea acelor particularităţi pe care deficienţii mintal le etalează în sfera trăirilor emoţional-afective, a manifestărilor volitive, a trăsăturilor de caracter, a comportamentului cotidian etc. Tocmai aceste particu­larităţi - pe care ne propunem să le analizăm amănunţit în volumul următor al lucrării noastre - imprimă profilului psihologic al deficienţilor mintal o mare varietate, făcând necesară diversificarea demersului terapeutic-recuperator, demers în care, fără a renunţa la aplicarea în practică a unor cerinţe de principiu cu largă aplicabilitate, trebuie să asigurăm, totuşi, abordarea diferenţiată, personalizată a fiecărui elev handicapat mintal în parte, în raport cu particularităţile sale indivi­duale, de personalitate.
4.4. O condiţie esenţială a procesului de recuperare o constituie antrenarea sistematică a handicapaţilor mintal înşişi la activităţile de recuperare, coparticiparea lor conştientă la activităţile respective, în legătură cu aceasta, se pune problema formării şi la copiii deficienţi mintal a unei conştiinţe de sine şi a unei conştiinţe sociale, precum şi a unui comportament social adecvat, în perspectiva celor menţionate, deosebit de importantă ne apare problema - abordată tangenţial şi în finalul capitolului precedent - referitoare la conştientizarea de către copiii cu deficienţă mintală a propriilor defecte, dar şi a propriilor capacităţi, a propriilor limite, dar şi a posibilităţilor de progres, a locului real pe care un deficient sau altul îl poate ocupa în contextul social al comunităţii din care face parte. Aceste aspecte trebuie să deţină un loc central în preocupările zilnice ale psihologilor şi educatorilor, ale terapeuţilor şi asistenţilor, care lucrează cu handicapaţii mintal. Obiec­tivul socializării şi cel al integrării trebuie să reprezinte axul, în jurul căruia să graviteze întreg procesul complex de instruire, educaţie şi terapie specifică.