Universitatea „ovidius constanţa facultatea de psihologie

4. Frecvenţa şi dinamica handicapului mintal în populaţia şcolară

Cunoaşterea ponderii pe care o deţin deficienţii mintal în popu­laţia infantilă, îndeosebi la nivelul vârstelor preşcolare şi şcolare, «capătă astăzi o importanţă deosebită, ea fiind legată de necesitatea de a planifica mijloacele pentru asistenţa medicală, pentru instruirea şi educarea acestora, precum şi pentru proiectarea unor măsuri în vederea integrării lor profesionale şi sociale» ( 3, p. 25).

Chiar dacă această afirmaţie era făcută în urmă cu două de­cenii, pe baza analizei unor date publicate atunci în diferite ţări, ea rămâne valabilă şi în prezent, inclusiv în ţara noastră, atât datorită unei cuprinderi, încă incomplete, a deficienţilor mintal în forme şi programe adecvate de asistenţă, educaţie şi recuperare, cât şi dato­rită dinamicii fenomenului de handicapare mintală, influenţat puternic de condiţiile socio-economice şi culturale, ele însele aflate în plină evoluţie şi restructurare.

Un recensământ naţional al copiilor cu deficienţă mintală, deci la nivelul întregii populaţii a unei ţâri, este foarte dificil de realizat, fapt pentru care, de regulă, se recurge la estimări pe eşantioane repre­zentative ale populaţiei vizate. De exemplu, o astfel de acţiune a avut loc în anul 1963, în SUA, când, dintr-un total de peste 5,5 milioane de persoane supuse sondajului estimativ, 3 % s-au dovedit a fi «întâr­ziate mintal» (după 69, p. 16).

Estimări ulterioare, efectuate, de exemplu, în perioada anilor 1973-1975 în diferite ţări, au pus în evidenţă o proporţie de 5,5% deficienţi mintal - în Franţa, 3,5% - în Suedia, 2,5-3,2% - în Ungaria, 2,07% - în Japonia etc. (după 133, p. 25).

Referitor la proporţia copiilor cu deficienţă mintală din ţara noastră, nu dispunem de cifre oficiale, ci doar de aprecieri ale câtorva autori.

Astfel, Petru Arcan şi Dumitru Ciumăgeanu (1980) şi mai târziu Ioan Druţu (1995) invocă cifra de 4 %, iar Ion Străchinaru (1994) pe cea de 5 %. Acesta din urmă face şi o interesantă apreciere compara­tivă: „... numărul important prin care deficienţii mintal îşi anunţă pre­zenţa crescută arată că ei sunt primii handicapaţi de care pedagogia specială trebuie să se ocupe neîntârziat pentru a-i ridica la forme de viaţă social-utilă şi pentru a face ca rândul lor să nu fie îngroşat cu noi cazuri dintre copiii normali. De altfel, ei nu atrag atenţia numai pentru că sunt circa 50% din totalul copiilor deficienţi, ci şi pentru faptul că, în ordinea acestora, ei sunt, spre exemplu, de 15 ori mai numeroşi decât surdo-muţii şi de 35 de ori mai numeroşi decât nevăzătorii” (112, p.20-21).
4.1. Referindu-se la frecvenţa în populaţia infantilă a copiilor cu deficienţă mintală, literatura de specialitate evidenţiază şi faptul că această frecvenţă este inegal răspândită de-a lungul anilor de şcola­rizare, existând o anume dinamică ascendentă dinspre clasele mici spre clasele mari. Iniţial, la nivelul vârstei preşcolare proporţia este re­dusă, fiind evidente doar cazurile de deficienţă profundă sau severă, pentru ca, la debutul şcolar, să-şi facă simţită prezenţa şi cazurile de deficienţă moderată.

Deficienţa mintală uşoară este decelată, de regulă, la nivelul claselor primare, în timp ce cazurile de limită se relie­fează mai adesea abia în momentul trecerii din ciclul primar spre prima clasă gimnazială.

Pentru nuanţarea afirmaţiei cu privire la inegalitatea frecvenţei copiilor cu deficienţă mintală de-a lungul anilor de şcoală, reamintim datele procentuale prezentate de Mariana Roşca (1967), după P. Baton (1962).

Conform acestor date, proporţia deficienţilor mintal, împreună cu «cazurile îndoielnice», variau între 4,2% din populaţia investigată la nivelul vârstei de 8 ani, cu alte cuvinte, în primul an după debutul şcolar, şi 15,9% la nivelul vârstei de 11 ani, adică la tre­cerea din învăţământul primar spre treapta următoare de şcolarizare.

Reproducem şi comentariul autoarei citate, pe marginea aces­tor date procentuale: «Este clar că această variaţie a frecvenţei este ecoul variaţiei dificultăţilor întâmpinate de copii în procesul şcolarizării, pe măsura măririi volumului de cunoştinţe ce trebuie însuşite şi a creş­terii nivelului lor de abstractizare. Ulterior, mergând spre şcoli profe­sionale sau spre producţie, o parte din aceşti indivizi realizează o adaptare suficientă pentru a nu se mai diferenţia în mod vizibil de populaţia cu intelect normal» (103, p. 17).

De altfel, parafrazându-l pe R. Zazzo, putem afirma că pregă­tirea şcolarului cu handicap mintal pentru această «pierdere» treptată în mulţime - ca urmare şi încununare a procesului de şcolarizare şi terapie complexă - reprezintă unul din obiectivele centrale, pe care şi le propune psihopedagogia specială.

Citându-l pe E.O.Lewis, tot M.Roşca (1967) evidenţiază că, din totalul deficienţilor mintal, 5% ar aparţine deficienţei profunde (idioţiei), 20% - deficienţei severe (imbecilităţii), iar 75% - debilităţii mintale. După sex, s-ar înregistra o uşoară predominanţă a deficienţei mintale în rândurile populaţiei masculine (după 103, p.17-18).

În fine, menţionăm că, în volumul Debilităţile mintale, coordonat de R. Zazzo şi tradus la noi în 1979, M. Gilly şi L Merlet-Vigier pre­zintă un amplu studiu referitor la frecvenţa deficienţei mintale în raport de mediul social, în primul rând de mediul familial în care se dezvoltă copilul.

Fără îndoială că aprecierile făcute asupra frecvenţei deficienţilor mintal în urmă cu câteva decenii, în diferite zone ale lumii, au în pre­zent mai mult o valoare documentară, pentru cunoaşterea nevoilor actuale reale fiind necesare investigaţii şi estimări mai apropiate de epoca şi locul în care ne aflăm.

Unele idei, formulate pe marginea celor constatate atunci, îşi păstrează, însă, deplina valabilitate şi în zilele noastre.

De pildă, sunt la fel de actuale şi astăzi, inclusiv la noi, cuvintele cu care M. Gilly şi L Merlet-Vigier îşi încheiau studiul amintit: «Inferioritatea intelectuală a copiilor din medii defavorizate este rezul­tatul unui fel de deteriorare, existentă înaintea constatărilor efectuate la şcoală, deteriorare al cărei ritm accelerat, în primii doi ani de viaţă, se încetineşte apoi considerabil.

Dacă se produce o intervenţie, ea trebuie, evident, să aibă loc cu mult înaintea întrării copilului în viaţa şcolară. Natura şi forma acestei intervenţii generează probleme care nu sunt numai de ordin psihologic, ci mai ales de ordin social» (26, p.205).

Referitor la forma intervenţiei, în prezent se detaşează - aşa cum am subliniat, de altfel, şi în paginile anterioare - problema rapor­tului dintre modalităţile de educaţie specială, integrate învăţământului obişnuit şi cele de sine stătătoare, problema având o importantă rezonanţă socială.

Fără a insista, aici, pe aceste aspecte, menţionăm, totuşi, că, în ceea ce-i priveşte pe copiii cu deficienţă mintală uşoară, sau pe cei cu intelect de limită, sau cu pseudo-deficienţă mintală, la majoritatea specialiştilor predomină convingerea că formele integrate sunt cele necesare, în ceea ce-i priveşte pe copiii cu deficienţe accen­tuate (severe şi profunde), opţiunea specialiştilor, dar şi a părinţilor, se îndreaptă, prioritar, spre şcoli speciale şi clase dieferenţiate de sine stătătoare.

Semnificativă, în acest sens, ni se pare, de exemplu, situaţia din Danemarca, unde, cu toată binecunoscuta orientare integraţionistă, pentru copiii cu deficienţe accentuate (orbi, surzi, deficienţi mintal sever ş.a.), conform datelor prezentate recent de Jesper Holst (2000), există în paralel trei modalităţi de abordare diferenţiată:

- în şcoli speciale, cu un total de 3 538 de elevi, în anul 1998, faţă de 2 034 de elevi, în anul 1985;

- în clase speciale, incluse în structura şcolii obişnuite, unde erau cuprinşi 3 526 de elevi, în anul 1998, faţă de 1 354 de elevi, în anul 1985 şi

- integraţi claselor obişnuite - unde erau cuprinşi 1 629 de elevi, în anul 1998, faţă de 1 067 de elevi, în anul 1985.

Comparând aceste cifre, constatăm două tendinţe evidente:

- de creştere - practic, de dublare, în ultimul deceniu - a numă­rului total de copii consideraţi ca având nevoie de educaţie specială datorită deficienţelor accentuate, inclusiv datorită deficienţei mintale severe (de la 4 451 de cazuri, în anul 1985, la 9 693 de cazuri, în anul 1998);

- de predominare netă a numărului copiilor cu deficienţe accen­tuate, cuprinşi în şcoli şi clase speciale, comparativ cu numărul de copii aparţinând aceleiaşi categorii de deficienţă accentuată, dar care sunt cuprinşi în clasele obişnuite ale învăţământului general.

Sunt evidente, deci, după părerea noastră, temperarea treptată a «entuziasmului» iniţial (din perioada anilor 70-80), în ceea ce priveşte ideea cuprinderii tuturor copiilor cu deficienţe - indiferent de gravitatea acestora - în sistemul educaţiei obişnuite din şcoala gene­rală, precum şi tendinţa actuală de optare pentru soluţii mai nuanţate ale educaţiei speciale şi integrate pentru copiii cu deficienţe şi cu alte cerinţe sau nevoi speciale.

Acelaşi Jesper Holst (2000) atrăgea, pe bună dreptate, atenţia şi asupra faptului că aplicarea recomandărilor formulate în diferite documente ale forurilor internaţionale, cu privire la asistenţa şi educaţia specială a handicapaţilor - inclusiv a handicapaţilor mintal -trebuie făcută adaptat în raport de condiţiile concrete şi de experienţa autohtonă. Este, fără îndoială, evident că, şi în acest domeniu al educaţiei speciale şi integrate, nu poate fi vorba de reguli obligatorii, care să-şi găsească aplicarea standard în orice zonă a lumii, fără a ţine cont de specificul local, de nevoile reale şi de condiţiile obiective existente în etapa dată.



Rezumat

Încercând o sinteză a celor expuse în acest prim capitol, rezultă că deficienţa reprezintă o afecţiune stabilă sau un complex de ase­menea afecţiuni, care se manifestă în plan anatomic, fiziologic şi/sau funcţional, diminuând puternic capacitatea de învăţare şi de adaptare a individului în cauză şi punându-l într-o stare de inferioritate în raport cu semenii săi.

Când instalarea acestei inferiorităţi nu este prevenită la timp sau nu este înlăturată treptat, prin măsuri terapeutice corespunzătoa­re, iar copilul respectiv este puternic dezavantajat în raporturile sale cu mediul social, deficienţa devine cauză a unei stări de handicap. Odată instalată, starea de handicap creează condiţii pentru consoli­darea şi chiar agravarea deficienţei, între deficienţă şi starea consecu­tivă de handicap există, deci, o complexă relaţie de intercondiţionare.

Domeniul ştiinţific interdisciplinar şi cu ramificaţii intradisciplinare, care aprofundează modalităţile de cunoaştere şi rezolvare a pro­blemelor complexe de educaţie specială şi intervenţie recuperativă a copiilor cu deficienţe, se numeşte psihopedagogie specială sau defectologie.

Psihopedagogia specială a şcolarilor cu handicap mintal stu­diază problematica multiplă a cunoaşterii aprofundate, a instruirii formative şi a educaţiei terapeutice a acestor şcolari, în perspectiva recuperării lor treptate şi a integrării sociale, de regulă în contextele obişnuite ale propriei comunităţi.

Pentru iniţierea măsurilor adecvate de instruire, educaţie tera­peutică şi recuperare este importantă cunoaşterea proporţiei copiilor cu deficienţe mintale în populaţia infantilă.