Veille pédagogique

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014

ENT : Les contours d'un échec Plus de 10 ans après leur lancement, les Espaces Numériques de Travail (ENT) peinent à trouver leur place dans le système éducatif. C'est le constat que dressent Sylvain Genevois et Dany Hamon, dans un rapport réalisé pour le Conseil général de Seine Saint Denis. Le déploiement des ENT ne s'est pas accompagné du développement de nouvelles pratiques pédagogiques, pas plus qu'il n'a permis de dresser un pont solide entre l'Ecole et les familles. Finalement les technologies ne suffisent pas à modifier les normes sociales et éducatives. Département particulièrement pauvre, la Seine Saint Denis a aussi la particularité d'avoir beaucoup de collégiens et un conseil général qui a engagé un vaste programme de construction de collèges et de soutien aux élèves en difficulté. Un des axes prioritaires du département c'est le développement du numérique à travers pas moins de deux ENT, Le cartable électronique et Célia, la déclinaison départementale de l'ENT régional Lilie. Le premier a été installé dans 27collèges à partir de 2007 à l'initiative de l'académie pour renforcer le lien école famille. Célia est proposé par le département depuis 2010 dans 36 collèges. Au total environ la moitié des 126 collèges du département bénéficient d'un ENT. L'enquête menée par Sylvain Genevois et Dany Hamon vise à dresser un bilan des utilisations des ENT dans les collèges du département en se basant sur les données numériques d'exploitation et d'enquêtes auprès des enseignants (environ 500) et des élèves. La plus surprenante constatation de cette étude c'est sans doute la baisse des connexions à Célia. Entre 2012 et 2013, le nombre de visites a été presque divisé par deux, signe de dysfonctionnements persistants. Les données de connexion montrent aussi, pour Célia comme pour le Cartable, une répartition très inégalitaire des usages. Dans les deux cas, 3 collèges font une grande partie des visites alors que la moitié des collèges en font très peu. Cela montre l'effet d'entrainement qui peut exister dans certains collèges et au contraire le refus persistant qui existe ailleurs. La seconde constatation c'est le grand écart entre les usages enseignants et leur utilisation des ENT. Les enseignants du 93 ont largement intégré le numérique dans leur vie. 84% font leurs cours sur ordinateur, 60% réalisent des Powerpoint, la moitié mutualisent avec des collègues leurs cours, 41% font réaliser des objets numériques par les élèves. Ils sont bien de plein pied dans le siècle du numérique. Ces usages sont à mettre en parallèle avec l'utilisation de l'ENT. Un peu moins d'un tiers des enseignants l'ignore complètement. La moitié le trouve utile. Mais les principaux usages de l'ENT se résume aux obligations administratives. 52% des enseignants remplissent le cahier de textes en ligne parce qu'il faut le faire. Les trois quarts le remplissent exactement comme le cahier de textes papier, persuadés que personne en le lit davantage que le cahier papier. L'ENT sert aux enseignants pour entrer les notes, réserver des salles ou du matériel, remplir le cahier de textes et c'est à peu près tout. Alors que les ENT étaient censés regrouper en un lieu unique les usages du numérique, force est de constater que la plupart d'entre eux continuent à passer par d'autres outils .La volonté de regrouper et controler les usages numériques sous le parapluie étatique est en échec. Les enseignants dont confiance à d'autres industriels pour les usages pédagogiques et n'ont visiblement pas de volonté de changer pour l'ENT. Alors que le ENT sont censés faire le pont avec les familles, le taux de fréquentation des parents est infime. Les parents ne se soucient que des notes. La communication entre personnels et entre personnels et parents passe encore par la rencontre physique. Le rapport se termine sur le voeu d'un ENT unique pour le département et d'un projet d'accompagnement des enseignants dans un constat partagé. Mais l'implication des enseignants et des parents dans l'ENT reste à construire. Depuis le rapport sur l'expérience des Landes, il apparait que les TICE seules ne peuvent pas changer les méthodes. Le changement passe par une remise à plat de la gouvernance et la mise au clair des objectifs pédagogiques et de la place des TCE dans ce projet. François Jarraud Le rapport http://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00991475 Les TICE seules peuvent-elles changer la pédagogie ? http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/24042013Article635023867872398317.aspx

Numérique : Une pédagogie enrichie ou augmentée ? S'il n'y a pas de pédagogie numérique, il y a des pédagogies qui "embarquent" le numérique. Souvent à la recherche de la "plus-value" du numérique en éducation, nombre d'analystes se limitent à la plus-value en terme de performance, en particulier de note. Par rapport aux finalités d'un système éducatif (et pas seulement scolaire), il apparaît de plus en plus que la première "plus-value" du numérique en éducation, c'est de permettre aux jeunes (en priorité) de situer les objets numériques dans leur cadre de vie actuel et futur et plus généralement par rapport à l'ensemble de la culture, au contact de laquelle l'école est censée permettre le développement personnel. L'objectif étant de leur permettre de les utiliser pour améliorer leur entrée dans la société sans en faire des "clients-consommateurs" béats, mais plutôt "des usagers réflexifs qui s'autorisent des choix". Entre la note et la capacité de choix, il y a un écart important à analyser et approfondir pour comprendre en quoi, dans quelle mesure, le numérique peut "enrichir" et "augmenter" la pédagogie dans le cadre de cette finalité éducative et pas dans le cadre de la seule performance scolaire, qui est encore pour l'instant, fondée sur des modèles qui n'intègrent pas la présence (fait social total) du numérique dans l'ensemble des sphères de la vie quotidienne des jeunes et des adultes. Dans un premier temps, citons Jean Houssaye : "Quand les professeurs exploitent les moyens technologiques, c'est pour mettre en oeuvre les artefacts pédagogiques qu'ils dominent le mieux, pour illustrer leurs propos, ce qui n'est pas forcément adapté aux artefacts didactiques possibles et souhaitables pour leur discipline. Donc les nouvelles technologies elles aussi, renforcent la pédagogie classique reconnue."(Jean Houssaye, "La pédagogie traditionnelle, Une histoire de la pédagogie" Fabert 2014, p.50). En d'autres termes, il reprend ce que Geneviève Jacquinot avait déjà déclaré dans "L'école devant les écrans" (ESF 1985) en rappelant que "les nouvelles technologies servent avant tout à réactualiser les modèles pédagogiques les plus archaïques" (p.119) indiquant ainsi que ce sont d'abord les pratiques habituelles qui colonisent les technologies. On peut donc considérer que le numérique "enrichit" les pratiques habituelles, renforce d'abord l'habitus. Et pourtant nombre d'innovateur vont tenter de nous convaincre de l'inverse sans parfois y parvenir, et même bien au contraire, nommer innovation ce qui n'est que toilettage ou habillage. Qu'appelle-t-on pédagogie enrichie ou augmentée ? Il nous faut partir du cadre existant, celui de la forme scolaire actuelle. Même si on peut la critiquer, la déplorer, elle est là et c'est à l'intérieur que se situe aujourd'hui la question du numérique aujourd'hui. C'est pour cela que l'on distingue deux attitudes (c'est un peu caricatural mais situe le problème) : celle qui consiste à renforcer la forme scolaire, celle qui consiste à tenter de s'en éloigner. En d'autres termes, l'introduction du numérique se traduit souvent par un renforcement des pratiques traditionnelles enrichies, voir renforcées par les moyens mis en oeuvre. Ainsi le tableau noir, dont on sait l'importance dans l'enseignement lorsqu'il s'est imposé au XIXè siècle dans les classes, se trouve-t-il relayé par le rétroprojecteur d'abord puis le vidéoprojecteur (successeur du bien nommé "data show"). Avec le TBI, les constructeurs ont trouvé un second souffle dans les politiques d'équipement des établissements scolaires. Toutefois, la plupart des études montrent que l'essentiel des pratiques (80%) est basé sur l'usage simple du vidéoprojecteur et n'exploite pas réellement les possibilités dites interactives du produit. Mais les marchands ont atteint leur objectif... Dans une observation récente de classe, nous avons pu vois se succéder dans les mains des élèves une tablette numérique puis une ardoise (certes blanche) pour servir des desseins différents mais bien dans la même dynamique pédagogique (fort heureusement dans le cas que nous avons observé et filmé, on a pu comprendre très clairement qu'il s'agissait de pratiques vraiment différentes dans le fond et la forme, mais dans la succession desquelles, on trouvait une cohérence dans le dispositif conçu pas l'enseignant. On peut toutefois se demander si les usages de la tablette va davantage ressembler à celle de l'ardoise ou à celle du livre, deux technologies anciennes que le numérique peut ne faire qu'améliorer. Parmi les tentatives de s'éloigner des pratiques traditionnelles, le numérique a été et reste un support potentiellement intéressant à en juger par les discours et les actes de ceux qui s'y essaient. En effet en permettant de s'affranchir de l'espace-temps scolaire et des contraintes qu'il induit, les moyens numériques offrent un potentiel de renouvellement de la forme scolaire important. C'est probablement ce ressenti qui amène nombre de décideurs à tenter d'accompagner le mouvement, mais aussi les modes... et ensuite à déplorer le peu d'évolution pédagogique constatée. Car les outils ne suffisent pas. Il faut aussi une véritable pensée pédagogique qui soit basée justement sur la critique de ce qui est au fondement de la forme scolaire : l'unité de la transmission encadrée dans des lieux et des règles auxquelles on ne pourrait pas toucher. Car la force de cette forme est d'être considérée comme "naturelle", non discutable, alors qu'elle est un construit : pourquoi des unités de 60 minutes, pourquoi des classes d'âges sont isomorphes aux périodes de l'apprentissage (alors qu'il suffit de regarder des enfants pour observer l'inverse), pourquoi les contenus sont-ils autant découpés en parties, appelées disciplines alors que dans les objets rencontrés au quotidien, ces séparations n'existent pas. Du coup toute tentative de s'éloigner des pratiques traditionnelles est vouée à rester très limitée si on ne s'attaque pas à la remise en cause de la forme scolaire. Est-il possible dans le système actuel, dans la forme actuelle de développer d'autres pratiques ? On peut penser qu'hormis quelques exceptions c'est impossible ! Ainsi le numérique ne servirait qu'à augmenter, enrichir les pratiques usuelles déjà en place. Malheureusement, il nous faut le constater, tant c'est le cadre qui est rigide. Les rares espaces qui ont pu et peuvent encore permettre des évolutions ce sont les lieux dans lesquels on s'affranchi de tel ou tel pilier de la forme scolaire : mettre de côté programme prévu pour travailler sur la progression des élèves ( ce que l'on voit dans les Ulis, les LP et autres structures qui accueillent des élèves justement en difficulté avec la forme); repenser les lieux et les temps de l'activité d'apprentissage des élèves, on pourrait dire des jeunes, comme dans les CDI qui deviennent progressivement CCC et qui dialoguent de plus en plus avec la vie scolaire; réorganiser les lieux et les temps scolaires comme on le voit dans des expérimentations d'enseignement hybride, à distance voire en autoformation accompagnée. Or dans les trois exemples cités ici, on ne parle pas de numérique en premier, on parle d'apprendre, de développement, de rapport aux savoirs au sein desquels le numérique vient apporter une contribution, un support essentiel. La réflexion sur le numérique dans l'apprentissage scolaire n'est pas encore assez aboutie dans notre société. Car elle se fait d'abord sur le présupposé que le numérique favorise l'innovation, l'évolution. Alors qu'en réalité c'est l'inverse qui se produit : c'est le besoin d'évoluer qui trouvera dans les moyens numériques, parmi d'autres, les étayages pour aller plus loin dans ce que l'on pourrait appeler "l'audace pédagogique". Bruno Devauchelle

Numérique éducatif : Les enseignants français nettement moins formés que les autres L'Ecole française a-t-elle loupé le virage numérique et est-ce grave ? Un nouveau numéro des Notes d'information de la Depp, la division des études du ministère de l'éducation nationale, n'apporte qu'une réponse partielle. Elle montre quand même le retard des équipements à l'école et au collège et des usages en classe. Surtout elle souligne le manque de formation des enseignants français. Avec 12 ordinateurs pour 100 élèves au primaire, 18 au collège, 30 au lycée et 42 en lycée professionnel, l'équipement des établissements scolaires français est en général inférieur à la moyenne européenne, à l'exception des lycées. "Le nombre d'ordinateurs, rapporté à celui des élèves, augmente dans les établissements d'enseignement européens. À l'école primaire, la moyenne est plus faible en France que dans l'ensemble de l'Union européenne (UE). Au collège, ces différences s'estompent, alors que le lycée français se révèle mieux doté en ordinateurs", écrit la Depp. La Depp exploite également l'enquête PISA sur les usages du numérique. 91% des élèves testés par Pisa (élèves de 15 ans) utilisent quotidiennement chez eux Internet contre 45% depuis l'école. Un taux particulièrement bas, à comparer avec des taux de 80% aux Pays Bas ou au Danemark. Mais est-ce important ? Curieusement, l'étude de la Depp présente une sorte de synthèse extrêmement synthétique sur l'impact du numérique en éducation. "Les études disponibles sur le plan international montrent que la façon dont ces technologies sont mobilisées dans l'enseignement et l'apprentissage pèse au moins autant que l'équipement numérique des établissements". Cela permet d'arriver à l'apport essentiel de cette note. En se basant sur une étude européenne, elle établit que les enseignants français sont particulièrement peu formés aux usages numériques. Ainsi au primaire 29% des enseignants déclarent n'avoir aucune formation au numérique contre 12% en Europe, un taux à peu près identique en lycée et lycée professionnel (22% contre 10%). La très grande majorité des enseignants (de 60 à 80%) se forment sur leur temps libre. Le retard français prendrait-il sa source ici ? L'étude http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/41/6/DEPP_NI_2014_14_numerique_educatif_portrait_europeen_317416.pdf

Numérique et Autonomie En mettant des ressources à profusion devant l'élève , Internet pose d'une nouvelle façon la question de l'apprendre et de l'autonomie. Il ne suffit pas que des ressources soient là pour que le jeune apprenne, nous rappelle Bruno Devauchelle. Pour autant la disponibilité de ces ressources change l'éducation. Entre séduction et déception, il est impératif de définir ce que pourraient être les principes de la construction de soi dans un monde envahi par le numérique et de l'autonomie numérique... Le paradoxe de l'autonomie en milieu scolaire est facile à identifier : comment être autonome dans un système dans lequel tout ce qui est à faire est guidé, orienté, contrôlé, évalué, certifié, de l'extérieur ? L'arrivée d'internet a fait découvrir un océan de savoirs à des publics qui n'y avaient pas accès. La première impression a été forte, empreinte de séduction, de fascination. Internet a aussi renforcé ce que la télévision et la radio avaient initié, la communication en offrant outre le regard immédiat sur l'autre mais aussi l'échange. La seconde impression a été aussi forte, faite de déception, de perte de repères, de sensation de fouillis... voire d'incompréhension des dimensions temporelles et spatiales. Bref il n'a pas suffi d'inventer le livre (et les bibliothèques) pour que tout le monde accède aux savoirs, il en est de même pour Internet. Et le monde scolaire y est pour quelque chose, lui qui nous a tous habitués à trouver les savoirs sur un plateau, posés devant nous par un servant attentionné à le transmettre : l'enseignant ! Quant à la communication, l'interaction, elle est longtemps restée cantonnée au minimum dans la classe, que ce soit entre élèves ou avec les enseignants (certes le cours dialogué a bien des adeptes. L'injonction à être soi, bien repérée par nombre d'analystes, philosophes, sociologues, psychologues, a ceci de particulier qu'elle renvoie à chacun la responsabilité de sa trajectoire. D'où la question de la place du système scolaire dans la construction de soi dans ce monde, puisqu'il semble avoir enfermé son influence sur un modèle de trajectoire au service de quelques-uns. En parallèle, les moyens numériques ont amplifié le potentiel, mais aussi l'inquiétude. Si le système scolaire n'est pas adapté, comment se construire dans un tel environnement. Fort heureusement, à l'intérieur du système ils sont de plus en plus nombreux à s'inquiéter du paradoxe et à vouloir le dépasser. Malgré l'immensité de la tâche, des axes se développent dont celui de l'éducation vers l'autonomie. Imaginons un monde sans le système scolaire tel qu'il est dans notre pays. Autrement dit, imaginons qu'il n'y ait plus ce "passage obligé" de l'instruction scolaire. Quelles compétences devrait avoir toute personne qui entend pouvoir gagner une place dans cette société ? Un rapprochement entre divers travaux de recherche menés au cours des cinquante dernières années, mais initiés bien souvent plus tôt. En premier lieu rappelons ce sur quoi Marcel Gauchet insiste le plus : la transmission et la socialisation, en d'autres termes le rapport aux savoirs et le rapport aux autres. On le voit de suite, la place prise par le numérique dans les deux dimensions n'est pas sans poser question. C'est pourquoi, la construction de soi dans un monde envahi par le numérique doit reposer sur plusieurs piliers dont voici quelques-uns, qui concourent tous à la construction de l'autonomie : 1 - Autodirection de la trajectoire La métaphore du GPS est bien mauvaise, car elle met en évidence l'inverse de ce qui est nécessaire désormais : savoir prendre la bonne direction dans sa trajectoire d'apprendre et de développement. Or, comme le montre Jean Pierre Boutinet dans plusieurs de ses écrits, entre ce que l'on choisit et ce que l'on vit réellement c'est un travail incessant d'ajustement que chacun tente de faire. Dans un contexte ouvert comme l'est par exemple Internet, construire une trajectoire qui s'inscrive dans une direction choisie est un savoir-faire complexe. 2 - Autorégulation dans la progression Pour pouvoir ajuster le chemin et aller dans le sens choisi, il faut "autoréguler" dans les apprentissages. De l'autoévaluation, au sentiment d'estime de soi, il y a un travail permanent qui doit permettre de maintenir la "volition". Nombre d'entre nous avons du mal à persévérer dans une recherche sur Internet si la réponse n'est pas assez rapidement trouvée. De même lorsque l'on trouve un document, un sentiment de victoire provisoire ne doit pas faire oublier la nécessaire évaluation de la pertinence du document, pertinence interne par la solidité des contenus, pertinence externe par l'intérêt de ce document par rapport à mes besoins. 3 - Autodidaxie collaborative L'image de l'autodidacte s'oppose de prime abord à la démarche collaborative. Or l'analyse de trajectoires autodidactes nous enseigne que, bien au contraire, si l'autodidacte est représenté comme un être solitaire, c'est en fait un être qui sait organiser son parcours d'apprentissage en interaction avec l'environnement aussi bien humain que matériel, professionnel et cognitif. Savoir mettre à profit les contextes pour progresser (didactique professionnelle, P Pastré). Oser poser des questions, savoir poser des questions, discuter un point de vue, accepter d'apprendre de l'autre sont parmi les principales caractéristiques des pratiques autodidactes. Que l'on soit sur Internet ou en présence, la question est la même. Cependant on peut observer que certains jeunes, en particulier passionnés de certains sujets sont particulièrement capable de réaliser ce type de démarche autodidacte pour franchir les "obstacles" qui se présentent. 4 - Métacognition Les mots qui commencent par le préfixe "méta" font souvent peur (vieille trace du titre de l'ouvrage d'Emmanuel Kant, "Fondements de la métaphysique des moeurs" ? qui nous fit peut-être souffrir en terminal). Or la métacognition, capacité à connaître la manière dont nous transformons les informations en connaissances, est un des mécanismes essentiels de la réussite de l'apprentissage. Dès lors que l'on veut passer de l'acte de mémorisation à celui de compréhension, puis d'utilisation des savoirs, la métacognition est indispensable. A l'opposé d'une conception purement mécaniste du fonctionnement mental, la métacognition est à la base de toute confrontation, de tout conflit cognitif. Il ne suffit pas de mobilier des informations disponibles, il faut les "faire travailler". Britt Mary Barth l'a fort bien montré dans ses ouvrages et ses récentes conférences. De la même manière, les travaux de Gérard Vergnaux ou ceux plus récents d'Emmanuel Sander ont permis de mettre à jour ces mécanismes cognitifs qui, par le travail métacognitif permettent de comprendre. Face à une recherche sur Internet, l'utilisation de logiciels, cette faculté est indispensable pour progresser. Connaitre ses propres fonctionnements pour comprendre les fonctionnements de la machine que l'on a devant soi. 5 - Autoefficacité Face à un travail que l'on mène à l'aide des moyens numériques, il est très facile de baisser les bras. Surtout si l'on est seul ou en petit groupe et que l'on n'a pas d'aide à proximité. Certains apprenants, en difficulté, en ont fait l'amer expérience en situation traditionnelle et encore davantage avec les moyens numériques (qui changent notablement le contexte de l'activité, même dans une classe). Avoir la sensation qu'on ne va pas y arriver est une des clés de l'échec scolaire. Certains jeunes déclarent d'ailleurs qu'ils n'y arriveront jamais, car ils ont toujours été mauvais. Or certains ont pu retrouver confiance, même avec le numérique comme tente de le montrer Salman Kahn, mais surtout comme l'a démontré Albert Bandura dans son ouvrage monumental sur l'auto-efficacité. La gestion de ce sentiment interne est davantage essentielle dans un contexte d'autonomie dans l'apprentissage En général on confond autonomie et autodidaxie. Ou plutôt on réduit la première à une représentation de la seconde basée sur l'idée d'isolement. Rappelons ici que l'autodidacte est celui qui pilote sa trajectoire, qui est son propre "ingénieur de formation", mais qui en aucun cas n'apprend seul, bien au contraire. Mais c'est dans sa capacités à s'autodiriger, entre autres qu'il se différencie de la plupart d'entre nous qui avons été pris dans un univers hétéro-dirigé. Soulignons enfin que l'un des présupposés implicites et mythes fondateurs de la FAD, la FOAD, l'hybridation, les Moocs et les classes inversées, est la grande capacité d'autonomie de celui qui apprend. Et que l'un des échecs les plus cuisants de tous ces dispositifs est "l'abandon" c'est à dire le fait que des personnes engagées dans ces dispositifs ont beaucoup de mal à aller jusqu'au bout des parcours proposés. Numériques ou non, les questions restent les mêmes, les solutions par contre diffèrent. Les cinq éléments que nous venons de poser constituent donc le fondement (au moins partiel) d'un travail qui devrait déboucher sur des stratégies pour une éducation à l'autonomie. Une éducation à l'autonomie ce n'est pas un enseignement de l'autonomie, c'est d'abord la mise en place de contextes qui permettent le développement de l'autonomie. Or le monde scolaire, confronté au développement des pratiques autonomes du numérique a commencé par les rejeter en déclarant les jeunes incompétents. Mais une observation plus fine aurait dû lui permettre de penser une véritable refonte de l'organisation scolaire qui aurait réellement permis la construction de nouvelles manières d'être et d'apprendre dans un contexte d'omniprésence numérique. Bruno Devauchelle Les chroniques de B Devauchelle

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014

Bac : Les épreuves à distance très encadrées Une note de service publiée le 1er mai définit les circonstances et les types d'épreuves qui peuvent être passée à distance au baccalauréat. Le texte limite ces dispositif à certaines catégories d'épreuves " justifiées par des circonstances particulières". Les circonstances qui justifient le recours aux moyens de communication audiovisuelle sont limitées. "Cette technique peut être décidé par le recteur d'académie lorsque les candidats handicapés, hospitalisés ou détenus ne peuvent se déplacer jusqu'au centre d'épreuves ; lorsque l'éloignement de leur résidence rend difficile le déplacement des candidats jusqu'au centre d'épreuves ; lorsque l'académie ne compte qu'un faible nombre de candidats dans la discipline ; lorsque l'académie ne dispose pas d'un nombre suffisant d'examinateurs dans la discipline... L'organisation d'épreuves ou de parties d'épreuve par des moyens de communication audiovisuelle peut ainsi concerner la totalité des candidats ou seulement une partie d'entre eux". Au BO http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=78989

Extrait de la Veille éducation numérique, Eduscol – 16 juin 2014

"Intégrons le numérique à l'école, car il est notre nouveau monde", la chronique d'Emmanuel Davidenkoff N'attendons pas de savoir si le numérique améliore les apprentissages pour le diffuser massivement. Car la question est ailleurs. La chronique d'Emmanuel Davidenkoff, directeur de l'Etudiant.

Extrait de la Veille éducation numérique, Eduscol – 04 juin 2014

Archives de la Première Guerre mondiale L'ECPAD, Centre d’archives audiovisuelles de la Défense, propose un inventaire mis à jour de ses archives issues du fonds Première Guerre mondiale. Cette collection désormais entièrement numérisée est composée de 130 000 clichés et d'environ 2 000 films. ►Voir sur Eduscol http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/juin-2014/archives-premiere-guerre-mondiale