Republique algerienne democratique et populaire
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R  EPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE Université d’EL-OUED Faculté des Lettres et Langues Etrangères Département des Lettres et Langues Françaises Programme de la Grammaire de la 1ier et 2ème année - LMD Préparé par : M. Abdelmalek DJEDIAI En coordination avec : Mme : Fatiha LAMOUDI Mme : Hanane KHALEF 1ère année Cours assurés par : M. Abdelmalek DJEDIAI 1ier semestre : MORPHOLOGIE 1/ La morphologie comme discipline autonome 2/ La syntaxe comme discipline autonome 3/ L’approche morphologique classificatoire : les parties du discours 4/ La classe du NOM et ses variations morphologiques 5/ La classe du DETERMINANT et ses variations morphologiques I / les articles II / les adjectifs démonstratifs III / les adjectifs possessifs IV / les adjectifs numéraux V /les adjectifs indéfinis VI / locutions déterminatives ( à base adjectivale ou adverbiale) 6/ La classe d’ADJECTIF et ses variations morphologiques I / L’adjectif qualificatif II/ L’adjectif numéral 7/ La classe du PRONOM et ses variations morphologiques I/ Les pronoms personnels II Les pronoms relatifs III/Les pronoms démonstratifs IV/ Les pronoms possessifs V / les pronoms indéfinis 8 / La classe de PREPOSITION et ses variations morphologiques 9/ La classe de L’ADVERBE et ses variations morphologiques 10/ La classe de la CONJONCTION et ses variations morphologiques 11/ LE VERBE : variations morphologiques à l’infinitif 12/ LE VERBE : variations morphologiques à l’indicatif 2ème Semestre : MORPHOLOGIE + SYNTAXE 1/ LE VERBE : variations morphologiques au subjonctif 2/ LE VERBE : variations morphologiques au conditionnel 3 /LE VERBE : variations morphologiques à l’impératif 4/ LE VERBE : variations morphologiques de participe 5/La structure de la phrase : phrase simple/ phrase complexe 6/ La coordination dans la phrase complexe 7/ La subordination dans phrase complexe : la proposition subordonnée relative 8/ La subordination dans phrase complexe : la proposition subordonnée complétive 9/ La subordination dans phrase complexe : la proposition subordonnée circonstancielle 2ème année Cours assurés par : Mme : Fatiha LAMOUDI 3ème Semestre : SYNTAXE 1/ La subordination dans la phrase complexe : la proposition subordonnée circonstancielle de la cause 2/ La subordination dans la phrase complexe : la proposition subordonnée circonstancielle de la conséquence 3/ La subordination dans la phrase complexe : la proposition subordonnée circonstancielle du temps. 4/ La subordination dans la phrase complexe : la proposition subordonnée circonstancielle de but.
de l’opposition.
de la condition et de l’hypothèse. 7/ La subordination dans la phrase complexe : la proposition subordonnée circonstancielle de la comparaison. 8/ Typologie de la phrase : la phrase déclarative: affirmative et négative 9/ Typologie de la phrase : la phrase interrogative 10/ Typologie de la phrase : la phrase exclamative 11/Les structures de la mise en relief 12/ Le discours direct / discours indirect et la proposition subordonnée interrogative indirecte. 4ème Semestre : MORPHOSYNTAXE 1/ De la grammaire à la morphosyntaxe I/ Critique de la grammaire traditionnelle I-A / La notion du mot est discutable I-B / L’hétérogénéité des critères de classement des mots en parties du discours I-C / Une grammaire de phrases prototypique II/ L’effacement des frontières entre morphologie et syntaxe 2/ Morphosyntaxe et unités d’analyse I / La double articulation I-A / Plan morphématique I-B / Plan phonématique II / Du mot au morphème III- Les types des morphèmes III-A-1 / Lexème III-A-2 / Grammème III-A-2-1 / Grammème dépendant III-A-2-1-1/ Grammème dépendant dérivationnel III-A-2-1-2/ Grammème dépendant flexionnel I-A-2 / Grammème indépendant 3/ Les unités minimales d’analyse morphosyntaxique: le morphème I/ Le morphème : forme et contenu I-A / Le synthème I-A-1 / Les types de synthème I-A-1-1 / Synthème dérivé (dérivation) I-A-1-1 / Dérivation catégorielle I-A-1-1-1/Dérivation flexionnelle (genre+nomb.) I-A-1-1 / Synthème composée (composition) I-B / Les amalgames I-C / Les formes discontinues I-D / L’allomorphe II / La forme du morphème entre l’oral et l’écrit 4/ Les unités intermédiaires d’analyse morphosyntaxique: le mot dans l’approche analytique I/ Mot et forme I-A /Mot- morphème ( mot simple) I-B / Mot- synthème I-A / Mot -amalgame II/ La syntaxe du mot I / La dérivation I-A / définition I- B/ Radical / Affixe I-C / Suffixe, Infixe et Préfixe I-D / Types de dérivation I-D-1 /dérivation préfixale I-D-2 / dérivation suffixale I-D-3 / dérivation parasynthétique I I/ La flexion II-A / définition II-B / les affixes flexionnels II-B -1 / Genre II-B -2/ Nombre II-B -3/ Temps II-B - 4 / Mode III/ La composition 5/ Les unités intermédiaires d’analyse morphosyntaxique: le syntagme II/ Syntagme / Synthème II-A- Le critère du choix II-B- Le critère de figement II-C - Le syntagme est une unité syntaxique (phrastique) III/ Syntagme / Locution IX/ L’identification du syntagme dans la phrase II-A- La commutation 6/ L’analyse de la phrase en constituants immédiats : principes généraux II/ Le corpus II/ La notion de classe distributionnelle II-A- Distribution II-B- Classe distributionnelle II-C-1 les rapports distributionnels II-C-2 Eléments appartenant à la même classe distributionnelle II-C-3 Eléments en variation libres II-C- 4 Eléments en distribution complémentaire II-C-5 Exemple d’une classe distributionnelle 7/ L’analyse de la phrase en constituants immédiats I/ La phrase est une unité hiérarchique II/ Qu’est ce qu’un constituant ? II/ La notion de constituant immédiat III/ Les rapports distributionnels entre les constituants immédiats de la phrase II/ La construction endocentrique III/ La construction exocentrique IX/ Exemples 8/ L’analyse de la phrase en constituants immédiats I/ La représentation graphique de la phrase : l’arbre syntagmatique de N. CHOMSKY II/ Quelles indications fournies par l’arbre syntagmatique ? 9/ La notion de fonction syntaxique I/ Les relations syntaxiques I-A- l’adjonction I-B- l’expansion II/ Qu’est ce qu’une fonction syntaxique ? I- A- Définition I-B- Fonction / Catégorie 10/ Les fonctions syntaxiques majeures dans la phrase simple: sujet et prédicat I/ La fonction du sujet II/ La fonction du prédicat II/ La sous- catégorisation 10/ Les fonctions syntaxiques majeures dans la phrase simple: déterminant et complément de verbe I/ La fonction du déterminant II/ La fonction de complément du verbe III/ Le complément du verbe entre la syntaxe et la sémantique I-A- La notion d’actant I-B- La valence du verbe III-B-1 Verbe avalent III-B-2 Verbe monovalent III-B-3 Verbe bivalent III-B- 4 Verbe trivalent 11/ Les fonctions syntaxiques majeures dans la phrase simple: l’épithète et le circonstant I/ La fonction d’épithète II/ La fonction du circonstant III/ Comment distinguer le complément du verbe du circonstant ? I-A- Sur le plan sémantique I-B- Sur le plan syntaxique 12/ Les fonctions syntaxiques majeures dans la phrase simple: l’apposition et l’extraposition I/ La fonction de l’apposition II/ La fonction de l’extraposition Liste bibliographique
Anne-Marie GARAGNON et Fredric CALAS, La phrase complexe, de l’analyse logique à l’analyse structurale ? Paris, HACHETTE, 2002.
Niveau: 3e année (Langue française) Module: Didactique des langues étrangères (DLE) Programme Introduction: Quelques concepts de base en didactique des langues étrangères CHAPITRE I: La didactique des langues étrangères et secondes 1-De la pédagogie à la didactique. 2-La communication dans la classe de langue. 3-L'ancrage social des langues. 4-Les concepts fondamentaux de la didactique: la transposition didactique/Le contrat didactique/Le triangle didactique/La constellation didactique. CHAPITRE II: Quelques concepts organisateurs en didactique des langues 1-Le concept de langue. 2-Généralités: FLM, FLE, FLS, FOS, FOU. 3-Les situations d'enseignement apprentissage. CHAPITRE III: Méthodologies et méthodes 1-La méthodologie traditionnelle. 2-La méthode directe. 3-La méthode audio-orale. 4-La méthode SGAV. 5-L'approche communicative. 6-L'approche par compétence. 7-L'approche actionnelle. 8-L'éclectisme CHAPITRE IV: Questions et perspectives 1-Organisation d'un enseignement. 3-Evaluation. 4-Enseigner une culture en langue étrangère. 5-Dispositifs innovants et technologies modernes Conclusion Enseignantes : Asma Khelef & Hanane Khelef Module : Compréhension et expression écrite Niveau : Deuxième année LMD Programme annuel 2014/2015
Les techniques de l’expression écrite à étudier sont :
Bibliographie : Gohard- Radenkovic A (1995), L’écrit. Stratégies et pratiques, Paris, CLE international. Le Lay Y (1997), Savoir rédiger, Paris, Larousse.
Module : Ingénierie éducative 2014/2015
Nous reproduisons ici, avec l'aimable autorisation de l'auteur, un très large extrait de l'article « naissance et développements de l'ingénierie éducative » paru dans TD - Tecnologie Didattiche (1993).
On a déjà observé que l'ingénierie éducative a commencé à se développer suivant deux directions parallèles, pas toujours communicantes : 1) science des moyens (à l'époque surtout audiovisuel) utilisés dans la didactique ; 2) application à la didactique des principes de l'instruction programmée, et plus généralement des théories comportementalistes. Nous rapportons ici une brève synthèse des étapes du développement de ces deux lignes comme elle a été proposée dans Ferraris e Olimpo, 1985. L'ingénierie éducative, comme science des moyens, s'est concentrée dans un premier temps sur l'étude des caractéristiques et des possibilités des différents moyens audiovisuels. L'attention se focalisa d'abord sur l'audiovisuel entendu comme instrument (hardware), puis sur le matériel didactique qui y est relié (software) (Dale, 1969). S'en suivit un élargissement du champ d'étude avec les premières formulations des modèles de communication source-récepteur. L'attention qui était initialement concentrée sur la machine, ses caractéristiques, son impact sur les procédés de formation, le rapport entre l'instruction traditionnelle et celle technologique, s'étendit ainsi au processus de communication homme-machine (Berle, 1968). En un troisième stade de développement, il y eut un élargissement du champ et les modèles de communication développés commencèrent à être considérés comme des composants d'un vrai et propre système didactique (Hoban, 1974). La ligne relative au comportementalisme se développa au contraire sur deux fronts en même temps. D'un côté, il y eut une floraison de propositions méthodologiques connectées à la production de cours d'instruction programmée (objectifs comportementaux, analyses des tâches, tests par références standards, systèmes didactiques adaptatifs...). Et d'un autre côté, on s'engagea dans le développement des moyens permettant de gérer non seulement la présentation du matériel, mais aussi son renforcement. Ici, les machines à enseigner cédèrent bien vite le pas à ce qu'on a appelé l'instruction assistée par ordinateur (CAI : Computer Assisted Instruction) et la longue histoire, encore en cours, de la didactique interactive commença. Ces deux lignes commencèrent à converger vers la fin des années 60 quand apparurent les premiers modèles de création de cours entiers non orientés uniquement vers l'instruction programmée (Gagné e Briggs, 1979), (Merril, 1971). [...] Vers la fin des années 60, il y eut donc un premier ajustement du domaine de l'ingénierie éducative : non seulement science des moyens et instruction programmée, mais « application systématique de connaissances scientifiques (au moyen du champ de la psychologie, de la théorie de la communication...) aux devoirs pratiques de l'éducation » (Saettler, 1968). En 1970, le directeur de la Commission Instructional Technology, instituée par le gouvernement fédéral américain, écrivait dans son rapport au Congrès : « ...L'ingénierie éducative, l'approche systématique au projet, au développement, à l'évaluation des processus d'enseignement et d'apprentissage en terme d'objectifs spécifiques basé aussi bien sur les ressources humaines que technologiques, a pour but une instruction plus efficace ». Ce paradigme sera développé et enrichi les années suivantes sans toutefois subir de modifications substantielles. Il est intéressant de citer la définition de l'ingénierie éducative proposée au début des années 80 par l'Association for Educational Communication and Technology (USA) : « l'ingénierie éducative... a comme objet des procédés complexes et intégrés qui impliquent des personnes, des procédures, des idées, des moyens et de l'organisation pour l'analyse des problèmes relatifs à l'apprentissage et pour l'élaboration, la mise en pratique, l'évaluation et le contrôle de solutions à ces problèmes dans des situations dans lesquelles l'apprentissage est finalisé et contrôlé ». Cette attitude a conduit, en des temps assez récents, à la naissance d'une terminologie à saveur technologique (courseware engineering) (Ferraris, Midoro e Olimpo, 1984). Cette terminologie veut souligner le fait que l'approche au développement et à la gestion d'interventions formatives doit être orientée vers l'intégration et l'utilisation coordonnée de connaissances existantes. Elle doit être aussi basée sur la reconnaissance des diverses phases sur lesquelles s'articule le développement d'une intervention formative reconnue dans sa totalité. Il ne s'agit pas de vouloir réduire l'information à un pur fait technologique mais de souligner l'importance pour l'auteur-concepteur d'une structure conceptuelle de référence à l'intérieur de laquelle il faut organiser son travail et sa propre créativité. Aujourd'hui, dans le circuit international, l'ingénierie éducative, entendue comme une approche systématique et multidisciplinaire des problèmes de l'instruction, est un secteur disciplinaire d'importance stratégique pour le développement. Depuis de nombreuses années, dans de nombreux pays, on a mis en chantier des projets spécifiques sur les applications des technologies informatiques à l'éducation et créé des organismes nationaux qui coordonnent l'activité et les recherches dans ce secteur (par exemple : la Grande-Bretagne où est actif depuis le début des années 60 le Council for Education Technology). Il existe dans le monde plus de 50 revues internationales de haut niveau scientifique sur l'ingénierie éducative. La communauté européenne a mis en œuvre depuis 1988 des programmes de recherche pluriannuels dans ce secteur (Comett, Delta). De nombreuses universités offrent des cours et des post-graduate curricula en Ingénierie éducative. Depuis 1987, à l'université d'Indiana, se déroule chaque année le symposium des professeurs de Instructional Design and Technology qui se réunissent dans le but de promouvoir l'optimalisation des programmes et de diriger la recherche dans ce secteur. L'Italie (dé)mérite une mention particulière pour le peu d'attention que l'ingénierie éducative a reçue et reçoit encore en termes de formation universitaire et de politique de la recherche. Il suffit de considérer que l'Italie est un des rares pays européens et l'unique parmi les pays industrialisés dans lequel, encore aujourd'hui, les universités n'offrent ni curricula ni cours de licence, mais même pas de simples cours en ingénierie éducative.
L'expression technologies pour la didactique est utilisée ici dans un sens très différent de celui du terme ingénierie éducative. Il se réfère en effet aux technologies utilisées et utilisables dans la didactique et a une connotation surtout technologique, tandis que le terme ingénierie éducative identifie un secteur interdisciplinaire centré sur les procédés didactiques. L'histoire des technologies pour la didactique est, à part une période initiale relativement brève, une histoire de technologie informatique. L'ordinateur a, en effet, remplacé les machines à enseigner en les rendant infiniment plus riches et flexibles. Après les premières tentatives d'intégration multimédia préinformatique (Sanna, Bozzo e Gemma, 1974) il a incorporé, ou il est en train d'incorporer, les moyens audiovisuels comme ses propres périphériques : le secteur de la télématique lui-même se présente de plus en plus comme un chapitre de l'informatique que comme une branche des télécommunications. Nous nous proposons d'exposer ici quelques considérations sur le sens de certains aspects technologiques de l'informatique qui, au fil des années, ont influencé l'ingénierie éducative.
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inistère de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique